Fabels

Foto: Ovidiu Cozma

‘Hoe kan het dat ik dit verhaal ken, terwijl ik dat boek nog nooit gelezen heb?’

Een aantal weken geleden besteedde ik twee fictielessen aan fabels, met behulp van de opzet van de Schrijfakademie. We begonnen de hybride les met een open vraag in Lessonup: Wat zijn de eigenschappen van eksters in verhalen? Vervolgens lazen we samen het ‘Ekstersonnet‘ van Imme Dros, waarin een ekster zich bij de rechter beklaagt over de slechte reputatie die zijn voorouders dankzij de literatuur gekregen hebben. De reputatie van de ekster in het gedicht kwam overeen met de associaties van de leerlingen. (Op een enkeling na, die gelukkig durfde te vragen wat een ekster was…).

Vervolgens bespraken we andere associaties bij dieren in verhalen en legde ik kort uit wat een fabel is. De leerlingen gingen de rest van de les zelf een dialoog uit een fabel schrijven. Ze kozen dieren waarbij ze een sterke associatie hadden; de domme ezel, de sluwe vos, het volgzame schaap. In de tweede les lazen we samen een fabel die Schrijfakademie.nl aanbiedt. Aan de hand van de tips van de website herschreven de leerlingen hun eerste versie.

Als lesstarter had ik deze keer een afbeelding van een konijn en een schildpad aan het begin van een wedstrijd. Ik liet ze zelf reconstrueren wat het verhaal was. Dit leidde tot verwondering bij de klas. Wie heeft ‘dit boek’ geschreven, waarom kent bijna iedereen dit verhaal? We bespraken de fabels van Aesopus en een leerling zocht tijdens de les informatie op over Indiase en Egyptische fabels, omdat hij hier zelf nieuwsgierig naar was. Hij vertelde aan de klas wat hij gevonden had.

De fabels zelf leverden leuke resultaten op. Ik was erg verrast door een fabel over een hond en een schaap die uit angst om kaalgeschoren te worden wekenlang binnen blijven. Als het nepnieuws blijkt te zijn, komt de hond weer opgelucht naar buiten, ‘met een gekwispeld staartje’. Wat mij opviel was het overvloedige gebruik van bijvoeglijke naamwoorden. De leerlingen zijn als beginnende schrijvers natuurlijk meer bezig met ‘telling’ dan ‘showing’. Bij het herschrijven besteedden de sterkere schrijvers hier aandacht aan. In plaats van: ‘de bange hond vond het bericht eng’ schreef een leerling: ‘de hond luisterde met zijn staart tussen zijn benen en zijn oren naar achteren’. De voorbeeldfabel van Diane Jonkman die Schrijfakademie.nl aanbiedt, met een springerig-enthousiaste eekhoorn, was een mooie inspiratiebron bij het herschrijven.

Voor een zwakkere schrijver met Nederlands als tweede taal was deze schrijfoefening een mooie gelegenheid om de spelling van bijvoeglijke naamwoorden te herhalen. Hij schreef consequent een -n achter de bijvoeglijke naamwoorden. (genialen giraffe, gemenen vos). Daarnaast viel me op dat er een duidelijke tweedeling in de klas is, leerlingen die graag en vrij gemakkelijk creatief schrijven en leerlingen die dit soort oefeningen juist heel lastig vinden. Ik las na afloop van deze les een artikel van Anouk Peeze, waarin ze allerlei creatieve schrijfoefeningen suggereert. Ik ga me bij een volgende opdracht hierop bezinnen, want moeizame schrijvers hebben wat meer aanknopingspunten nodig. Ik merk wel dat alle leerlingen het prettig vinden om feedback te krijgen op hun schrijfwerk en het vervolgens meteen te verbeteren. Ik heb dit jaar vooral grotere schrijfopdrachten gegeven aan deze klas. Volgend jaar ga ik dit anders aanpakken. Kleinere opdrachten, directe feedback, herschrijven.

In de lesmaterialenindex van deze site heb ik ook een lessenserie van Bas Jongenelen toegevoegd, die mooi combineert met de opzet van de Schrijfakademie. Het betreft een compleet uitgewerkte lessenserie over de Middelnederlandse fabelbundel Esopet voor leerlingen in de onderbouw. Bas sluit de serie af met de vraag waar ik mee begon, naar associaties bij dieren in verhalen. Bij hem is dit een toetsvraag, bij mij een vraag vooraf om aan te sluiten bij de reeds aanwezige kennis van de leerlingen. Het werkt motiverend om ze bewust te maken van de culturele kennis die ze al hebben, merk ik. Aan nieuwsgierigheid ontbreekt het de leerlingen niet, het is in mijn ogen vooral een didactische uitdaging. Welke teksten lezen we en hoe bied ik ze aan? Deze vragen zijn de reden dat ik dit blog bijhoud.

Wat is een klassieker?

Foto: Ricardo Cruz

Het begrip ‘klassieker’ is natuurlijk al eerder langsgekomen op dit blog. Ik baseer mijn definitie van klassiekers als de teksten die we herlezen, op (onder meer) Calvino en Damrosch. David Damrosch betoogt in zijn boek over wereldliteratuur dat bepaalde teksten aan betekenis winnen in de interactie met een nieuw leespubliek (en een andere culturele context). Dit heeft niet uitsluitend met onze leespraktijken te maken maar ook met eigenschappen van de tekst zelf. Niet alle teksten lenen zich hiertoe. Tegelijkertijd vind ik het mooi om de rol van de lezers te benadrukken, er zijn natuurlijk altijd teksten met veel potentieel die om buitentekstelijke redenen niet gelezen worden. Zie ook mijn stuk over Shakespeaere en de vrouwen die hem op een voetstuk gezet hebben.

In de animatie over Mariken van Nieumeghen leg ik in leerlingentaal uit wat dit begrip betekent. Maar je kunt leerlingen natuurlijk ook zelf laten ontdekken hoe teksten voortleven in verschillende versies, kortom, wat een klassieker is. Susan Beckers, lerarenopleider aan Fontys hogeschool in Sittard, ontwierp een les over Koning Arthur waarin deze vraag centraal staat.

Verschillende versies van Koning Arthur

De les heeft als titel: Aan de slag met klassiekers: verschillende versies van Koning Arthur. Leerlingen gaan na het klassikaal lezen van (bijvoorbeeld) Koning Arthur van Jaap ter Haar in groepjes aan de slag met verschillende versies van dit verhaal. Ze gaan de verschillende versies met elkaar vergelijken. Beckers raadt aan om naar een specifieke scene te kijken, zodat leerlingen fragmenten kunnen lezen en bekijken. Leerlingen ontdekken tijdens deze les dat er verhalen zijn die al eeuwenlang in verschillende versies circuleren. Doordat ze verschillende bewerkingen vergelijken (boeken/strips/films/series) komt de relatie tussen de verschijningsvorm en de betekenis ook aan bod. Daarnaast zullen leerlingen ervaren dat iedere tijd zijn eigen visie op Koning Arthur heeft. Ik merk in mijn eigen lessen, dat dit dingen zijn die leerlingen interesseren. Hoe teksten circuleren, welke verhalen we blijven vertellen, en waarom.

Ik kwam deze les pas op het spoor nadat ik mijn eigen Marikenlessen al gegeven had. Volgend schooljaar zal ik eerst deze Arthurles geven. Er zit dan een mooie opbouw in. Eerst ontdekken wat een klassieker is via de werkvorm rondom Koning Arthur. Vervolgens dit begrip herhalen aan de hand van de receptiegeschiedenis van Mariken van Nieumeghen.

Varianten

Er zijn natuurlijk allerlei varianten mogelijk. Er zijn veel verschillende bewerkingen van Beatrijs, waaronder een jeugdboek van Agave Kruijssen. Voor het gebruik in de klas is het bovendien erg fijn dat er ook een Bulkboek van Beatrijs beschikbaar is, in de vertaling van Willem Wilmink. Van zowel Beatrijs als Koning Arthur zijn bovendien korte youtubefragmenten te vinden uit de MOOC Middelnederlands. Prachtig materiaal dat ook toegankelijk is voor jongere scholieren. Reinaert de Vos kom je ook in allerlei gedaantes tegen, bijvoorbeeld als rap of als Suske en Wiske-album. Beckers noemt ook ‘de kleine zeemeermin’ van Hans Christiaan Andersen. Deze tekst kun je mooi combineren met de Disney-versie en Annet Schaaps Lampje. En misschien ook met de Lelijke kleine zeemeermincyclus van Johanna Pas. De kennis van het sprookje in de versie van Andersen en het lezen van Lampje kunnen een opstapje vormen om de gedichten van Pas te kunnen lezen. Pas citeert op haar beurt ‘de kleine zeemeermin’ van Vasalis. Zo ontstaat er een rijk netwerk van teksten die aan betekenis winnen door ze naast elkaar te leggen. En het is helemaal niet verkeerd om nu al een beetje aan namedropping te doen (Vasalis). Zodat leerlingen weten wat er te lezen valt als ze in de bovenbouw hun leeslijst samenstellen. Naar mijn idee is de eenvormigheid van de leeslijsten deels te wijten aan het beperkte aanbod in de onderbouw.

Jeugdliteratuur en didactiek

Het volledig uitgewerkte lesplan van Susan Beckers is opgenomen in Jeugdliteratuur en didactiek. Een praktisch en inspirerend handboek voor docenten die met jeugdliteratuur werken in het voortgezet onderwijs en het mbo.

De rijmende robot: Tonke Dragt en Paul van Ostaijen

Kun je met tweedeklassers al over canonieke dichters praten? Zonder ‘over hun hoofden’ te praten en zonder dat het ten koste gaat van het plezier in de les? Ja, dat kan! Enkele weken geleden was professor Geert Buelens op digitaal lesbezoek bij een van mijn klassen. Zijn gastles over Paul van Ostaijen was een feestje voor alle betrokkenen. Een verslag van dit lesbezoek is hier terug te lezen.

Naar aanleiding van deze les heb ik samen met grafisch ontwerpers Gerda Lenstra, Bart Lenstra en podcastmaker Allard Amelink een korte animatie gemaakt over Paul van Ostaijen. In de hoop dat andere onderbouwleerlingen ook kennis kunnen maken met zijn werk. In de animatie wordt Van Ostaijen geïntroduceerd door een personage van Tonke Dragt; Robot Bob, die we tegenkomen in het kortverhaal ‘De robot van de rommelmarkt’ (opgenomen in Als de sterren zingen) en in Torenhoog en mijlen breed. Deze robot draagt ook daadwerkelijk gedichten voor, onder meer van R.L. Stevenson. Tonke Dragt introduceert haar jonge lezers ook met het werk van Van Ostaijen in Torenhoog en mijlen breed. De bibliothecarisrobot doet hoofdpersoon Edu de suggestie om een bundel van Van Ostaijen te lezen. (Net zoals de chatbot Puck, die weet wat jij graag leest, een recente innovatie om de ontlezing tegen te gaan. Tonke Dragt verzon dit al in 1969).

In de animatie en de bijbehorende lesbrief komen ook vragen over de canon en ons culturele geheugen aan bod. Welke gedichten willen we bewaren? Hoe zorgen we ervoor dat we ze over honderd jaar nog steeds kunnen lezen of ernaar kunnen luisteren? Kunnen we dit overlaten aan robots?

De animatie kwam tot stand met steun van de Taalunie en is voorzien van een lesbrief, die op de avant-gardepagina van Literatuurgeschiedenis.org te downloaden is.

De canon

Foto: Laura Kapfer

Een website met de naam ‘klassiekers in de klas’ kan niet om het begrip canon heen. In verschillende blogartikelen kwam dit begrip dan ook langs, soms in verschillende betekenissen. Daarom hier wat opheldering. Je kunt op twee manieren naar de canon kijken. Vanuit functionalistisch perspectief is het een term die aangeeft welke teksten er gelezen worden. Er komt geen waardeoordeel aan te pas; het is puur een beschrijving van de status quo. In de werkvorm de canon van de klas gebruik ik het begrip op deze manier. Ik verwijs met de term ‘canon’ naar het gedeelde referentiekader van de leerlingen uit een bepaalde klas. Welke boeken hebben de meeste leerlingen gelezen? Ik vind het zelf erg nuttig om dit gedeelde referentiekader aan het begin van het schooljaar in beeld te krijgen.


De canon van Nederland

In de klassieke definitie van het begrip canon gaat het wel degelijk om een waardeoordeel. Van Dale definieert de canon als ‘de werken die als belangrijk worden erkend’ en die ‘iedereen zou moeten kennen.’ De Nederlandse situatie met betrekking tot de canon is bijzonder. Nederland heeft geen literaire canon. Er is wel een historische canon, ‘de canon van Nederland’ waar ook teksten (bijv. Max Havelaar) en auteurs (bijv. Annie M.G. Schmidt) in opgenomen zijn. Onze zuiderburen hebben in 2015 een canon van de Nederlandstalige literatuur samengesteld, een lijst van 50 titels + 1 open plek voor de blinde vlek, die iedere vijf jaar vernieuwd wordt. Op de website zijn ook mooie onderwijsmaterialen te vinden. We hebben (nog?) geen internationale taalgebiedscanon.


De impliciete norm

Ondanks de afwezigheid van een officiële literaire canon kun je wel spreken van een impliciete norm. In 2002 onderzocht de dbnl welke teksten en auteurs tot de canon behoren volgens (bijna 1500) leden van de Maatschappij der Nederlandse letteren. Het onderzoek resulteerde in een niet al te zeer verrassende ranglijst:

Jeroen Dera onderzocht de leeslijsten van bovenbouwleerlingen havo en vwo. De meestgelezen auteurs zijn dezelfde usual suspects, Wolkers, Hermans, Mulisch. Vrouwen, Vlaamse auteurs en auteurs met een niet-westerse achtergrond zijn minder of ondervertegenwoordigd. Het is deze impliciete canon die onder vuur ligt. Het collectief Fixdit.nu pleit voor een inclusieve canon waarin de veelstemmigheid van de Nederlandse literatuur tot zijn recht komt. De podcast Vondel was een vrouw en de groslijst lhbti-literatuur hebben een vergelijkbaar doel. Ook Jeroen Dera ziet heil in een inclusievere canon. Hij citeert met instemming de Amerikaanse hoogleraar Lee Galda die stelt dat literatuur in het onderwijs zowel spiegel als venster is. Je kunt je eigen perspectief herkennen in de boeken die je leest, maar je kunt ook je blikveld verruimen door met andere culturen en gezichtspunten in aanraking te komen.

Van canon naar netwerk

Foto: Omar Flores

Het dbnl-onderzoek naar de canon sloot af met een aantal conclusies. Ik citeer er twee. De auteurs concluderen dat de aandacht voor de klassieken in onderwijs en media sterk te wensen overlaat, en dat de appreciatie van het Nederlandse literaire erfgoed in een impasse verkeert. Dit is een van mijn redenen om dit blog te beginnen. In het huidige paradigma waarin ervaringsgericht literatuuronderwijs centraal staat is het niet de meest voor de hand liggende keuze om te focussen op canonieke teksten. Literatuur, in de onderbouw: fictie, wordt nadrukkelijk als plezierige vorm van vermaak gedefinieerd. Literatuur als cultureel erfgoed heeft geen plek in het curriculum van de onderbouw. Nu ben ik groot fan van ervaringsgericht onderwijs. Het referentiekader van de klas is het uitgangspunt van mijn lessen. Maar ik zie geen onoverkomelijke tegenstelling tussen een cultuuroverdrachtelijk doel en een op de persoonlijke leeservaring gerichte les. Leerlingen zouden in de eerste plaats veel meer moeten lezen, en veel diverser. Met een goede selectie aan teksten met een overkoepelend thema kom je al een heel eind. In de masterclass ‘De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen’ presenteren Theo Witte en ik een lessenserie waarin thematisch lezen centraal staat.

Via een werkvorm als themalezen creëer je met de klas een netwerk aan teksten die aan betekenis winnen door ze gezamenlijk te bekijken. Op deze manier kun je ook naar de canon kijken: als een web van teksten die met elkaar in verbinding staan. Andre Mottard schrijft in een Tsjip-editie die aan de canon gewijd is, dat de canon meer is dan een vaste verzameling teksten. De canon is een dynamisch proces. Canonteksten ontlenen hun status en hun complexiteit aan interpretaties en transformaties van lezers.

Deze interpretaties bepalen de constellatie die de canon aanneemt in een bepaald tijdvak. In onze tijd kijken we met de bril van de identiteitspolitiek naar de Nederlandse canon, vertelt professor Yra van Dijk in een podcast van de universiteit Leiden. Dankzij dit perspectief zijn de boeken van auteurs als Andreas Burnier en Hilde Dillen prominenter aanwezig in onze huidige canonconstellatie. De vraag naar de top-10, top-50 of top-100 is minder belangrijk in een netwerkbenadering; het gaat om de route die je bewandelt. Literatuurgeschiedenis.org fungeert op deze manier als route door het enorme archief van de dbnl. Door op deze manier met canonteksten te werken, creëer je geen galerij der groten waar leerlingen ontzag voor moeten hebben. Het gaat niet om cultuuroverdracht maar om cultuuronderzoek. Leerlingen worden uitgenodigd deel te nemen aan het gesprek dat op gang gebracht wordt door de intertekstuele relaties tussen teksten. Tegelijkertijd werk je natuurlijk ook aan hun culturele geletterdheid en daarmee aan hun culturele kapitaal. Mottard schrijft in het eerder geciteerde artikel, dat ze, door op deze manier met canonteksten te werken, ‘in het middelpunt staan van de gedeelde kennis die cultureel geletterden gebruiken.’


Ervaringsgericht en cultuurgericht literatuuronderwijs

De Duitse filosoof en historicus Philip Blom (2020, blz. 32) beschrijft in zijn essay Het grote wereldtoneel op welke manier je persoonlijke geschiedenis zicht verhoudt tot de grotere verhalen die de culturele context vormen waarbinnen je opgroeit. Alle verhalen komen voort uit ‘een repertoire van beelden die in de cultuur en literatuur voorhanden zijn’. In The Ethics of Storytelling (2017, p.11) gebruikt professor Hanna Meretoja de term ‘narratieve geworpenheid’ (mijn vertaling) voor deze situatie. We worden geboren in een set van culturele verhalen waarvan we moeten zien te ontdekken wat ze betekenen en wat onze relatie tot die verhalen is. Daarom staat cultuuroverdracht niet op gespannen voet met een literatuuronderwijs dat de persoonlijke leeservaring en ontwikkeling van leerlingen centraal stelt. Leerlingen doen zelfkennis op door zich bewust te worden van de verhalen waarmee ze opgroeien. Hoe verhouden zij zich tot deze verhalen? Daar zou het om moeten gaan in de klas.

Lockdownlezen (V): ‘Dichter bij de boekenwereld’

De terugkeer naar school viel toevallig samen met het afronden van onze lockdownleesprojecten. De twee klassen die ieder een eigen boek kozen, waren wisselend positief over ons boekenclubexperiment. De klas die Een weeffout in onze sterren koos, was minder betrokken bij het boek. Het boek zelf viel niet helemaal goed, veel leerlingen gaven aan het te heftig te vinden. Leerlingen gaven wel aan dat ze het leuk vonden om over een boek te praten in de les. Toen ik vroeg of ze weleens iets nieuws hoorden in de boekgesprekken antwoordde een van de leerlingen: ‘nee, ik begrijp alles, maar het is gewoon leuk om het met z’n allen te bespreken, dan zie je het verhaal ook via iemand anders.’

In de klas die Tonke Dragt las overheerste het enthousiasme. De boekgesprekken werden gedreven door de vragen van de leerlingen zelf. Veel vragen hadden te maken met de status van de mens ten opzichte van de robots en de Afroini (de ruimtewezens die op Venus leven). Is ‘de Computer’, die de regels stelt in de koepel op Afroi, een soort supercomputer of een mens? Of een denkende robot? Is de Commandant de baas over de Computer of andersom? Is Edu wel echt een mens als hij kan gedachtelezen? Is hij zelf niet een soort ruimtewezen? Kunnen robots ook leren gedachtelezen? Aan de hand van deze vragen bekeken we fragmenten uit de tekst. Het fijne aan Torenhoog is dat de fragmenten de tekst als geheel weerspiegelen. De proloog bijvoorbeeld introduceert met een gesprek tussen Edu en de rijmende robot Bob een van de belangrijkste thema’s van het boek. Wat onderscheidt mensen van robots? Kan een robot gedichten begrijpen? Door Bob leert Edu gedichten kennen die hem doen verlangen naar andere werelden, en die de lezer meenemen naar een wereld die groter is dan dit boek.

Toen ik in mijn Torenhoog-klas vroeg of ze nog een keer samen een boek wilden lezen, liepen de de antwoorden uiteen. Een leerling merkte op dat het niet perse leuk is om zomaar samen een boek te lezen. Dit boek was leuk om te lezen omdat het zo bijzonder is. De rest van de klas kon zich hierin vinden. Drie leerlingen hebben inmiddels ook Ogen van tijgers gelezen. Ik kreeg zelfs een mailtje van een moeder, die vertelde dat haar zoon nooit leest, en nu deze twee boeken in korte tijd uitgelezen had. Mogelijk speelde de lockdownverveling ook een rol. De keuze voor een boek is natuurlijk heel belangrijk in het slagen van een serie boekgesprekken. Daarom betrok ik de klas erbij. Tegelijkertijd is het moeilijk te voorspellen welk boek aan zal slaan. Het grote enthousiasme voor Torenhoog had ik niet voorzien. Al vielen enkele leerlingen die liever romantische boeken lezen een beetje buiten de boot.

De leerlingen schreven ter afronding een brief aan Tonke Dragt die ze bij mij inleverden. Ik ga ze opsturen naar uitgeverij Leopold. Voor mij waren de brieven soms een verrassing. Leerlingen beschreven hun leeservaringen, die ik herkende uit de gesprekken tijdens de les. Maar ze reflecteerden ook op aspecten van het boek die niet in de les ter sprake gekomen waren, zoals het taalgebruik van Tonke Dragt. Drie leerlingen noemden het ‘ouderwets’, een andere leerling gaf juist aan dat het boek hem geholpen had met zijn woordenschat omdat het taalgebruik ‘anders dan anders’ was.

De brieven lieten ook zien wat de leerlingen uit de lessen opgepikt hadden. Een leerling schreef dat hij het bijzonder vond dat Tonke Dragt al in 1969 aandacht vroeg voor de natuur, door over verdwenen wouden te schrijven. Deze context kwam terloops aan bod in een van de lessen maar had blijkbaar zijn interesse gewekt. Verschillende leerlingen noemden de gedichten die Tonke Dragt citeert. Een leerling schreef: ‘in uw boek staat veel poëzie vermeld van de enige echte Paul van Ostaijen.’ Ik word er echt heel blij van om leerlingen zo zelfbewust over een canonieke dichter te zien schrijven. Like she owns it. En dat is ook zo. Het is ook haar canon.

Verschillende leerlingen merkten op dat dit boek anders is dan de boeken die ze al kenden, Carry Slee, Mirjam Mous, de gangbare titels die leerlingen in de onderbouw zelfstandig lezen. ‘Het boek is net wat anders dan andere boeken omdat ze dingen anders opschrijft.’ ‘Het boek is bijzonder omdat er gedichten in staan.’ ‘Het boek is best moeilijk maar op het einde werden al mijn vragen beantwoord.’ De mooiste opmerking kwam van een leerling die in de online lessen niet heel spraakzaam was. Hij schreef: ‘Eerlijk gezegd lees ik niet veel dus uw boek heeft mij dichter bij de boekenwereld gebracht. Ik zou het zwaar aanraden, vooral voor boekenwurmen.’ Ook al voelt de boekenwereld dichterbij, het is blijkbaar nog steeds niet helemaal zijn wereld.

Ik zou dit boek zwaar aanraden aan iedereen die dichter bij de boekenwereld wil komen. Blijkbaar weet het ook bij de leerlingen die (nog) geen boekenwurm zijn een snaar te raken. Voor onderbouwleerlingen in klas 2/3 is het heel geschikt, al is het voor minder ervaren lezers prettig om wat ondersteuning te krijgen bij het opstarten met dit boek. Ze moesten wennen aan de literaire vorm en het gebrek aan actie. Dit probleem speelde niet meer toen we verder in het boek kwamen. Torenhoog en mijlen breed lijkt niet zo’n gangbaar boek te zijn in de onderbouw. Op Scholieren.com zijn maar twaalf boekverslagen over dit boek te vinden (tegenover 1678 (!) verslagen over Brief voor de koning). Het lijkt mij zeer geschikt voor leerlingen die graag fantasy en science fiction lezen. Dit zijn ook leerlingen die niet perse emotioneel betrokken/persoonlijk-belevend lezen, maar het leuk vinden om gedachtegangen te volgen over bijvoorbeeld de rol van robots in de samenleving van de toekomst. Veel typische young adult titels hebben deze lezers weinig te bieden. Ik checkte bij een grote fantasyliefhebber uit een andere klas of ze Torenhoog en mijlen breed kende. Dit was niet het geval. Ze is meer thuis in het Engelstalige aanbod. Wat is het jammer als onze fantasyliefhebbers deze klassieker van eigen bodem mislopen. Lezen dus, dit boek. De onderbouw is het ideale moment ervoor.

De komende weken ga ik aan de slag met het maken van een animatie en lesmateriaal rondom Torenhoog en mijlen breed en Paul van Ostaijen. De Taalunie ondersteunt dit project. Ik hoop dat het andere leerlingen net zo weet te raken als deze klas.

Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphoff onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

Lockdownlezen (iv): ‘Maar hoe zit het dan met die wouden?’

Foto: Olena Sergienko

Deze vraag van een leerling kon nog net, in de laatste minuten van de voorgaande les door Geert Buelens beantwoord worden. Buelens gaf een contextuele verklaring voor Tonke Dragts sombere toekomstbeeld van een wereld waar geen wouden meer bestaan. Hij verwees naar het groeiend mileubewustzijn van de vroege jaren zeventig (Torenhoog verscheen in 1969). In de les hield hij een Suske en Wiske omhoog, De boze boomzalver (1972), waarin vergelijkbare zorgen om de natuur terug te vinden zijn.

Al geeft dit context aan Tonke Dragts angst voor verdwijnende wouden, de vraag, waarom die wouden de personages in Torenhoog zoveel angst aanjagen, blijft onbeantwoord. Ik ben blij met deze oprechte vraag, en verbaas me over de vanzelfsprekende manier waarop leerlingen de rijke taal van Tonke Dragt overnemen. We hebben het niet over bossen, maar over wouden.

Deze les keren we terug naar het gedicht van Van Ostaijen, en we bespreken wat dit gedicht binnen de kaften van het boek zou kunnen betekenen. We lezen het opnieuw, welke associaties met het verhaal roept het bij ze op? De een noemt de bloem die Edu naar ‘Cecilia’ vernoemt, een ander noemt Edu’s verlangen om de wouden in te gaan. ‘Hij wil die wouden vastgrijpen, net als de handen in het gedicht.’ Een mooie, eigen interpretatie. Ik associeerde het gedicht meer met de gedachtenlezende Afroini, die naar Edu reiken, en Edu die met ze leert communiceren. Zo’n boekgesprek levert een docent ook wat op.

Van dat verlangen naar de wouden komen we te spreken over de manier waarop Edu de wouden ervaart; van een zintuiglijke ervaring is geen sprake. De strenge regels van de Computer geven de planeetonderzoekers vrij weinig ruimte om daadwerkelijk onderzoek te doen, laat staan de wouden te ervaren. En als ze buiten zijn, zijn ze volledig beschermd, met een speciaal daarvoor ontworpen pak. Ik laat hoofdstuk 8 van deel 1 voorlezen door een leerling die daar een goede stem voor heeft. In dit hoofdstuk worden de regels van de Computer afgewisseld met Edu’s gedachten daarover.

Bij het lezen van dit fragment valt het een leerling op dat die Computer altijd met een hoofdletter geschreven wordt, is dit wel een computer? Of eigenlijk een mens of een robot? Een soort supercomputer? Deze klas is een goede match met dit boek. Door onze gesprekken realiseer ik me hoe cruciaal de keuze voor een geschikt boek is, als je er (meerdere lessen) met een klas over wilt gaan praten. Ze kozen dit boek zelf, uit drie opties.

Torenhoog en mijlen breed is heel rijk en mysterieus, er zijn meer dan genoeg dingen die vragen oproepen, en door de vele intertekstuele verwijzingen kun je ook mooie uitstapjes maken naar, bijvoorbeeld, een van de belangrijkste dichters van de twintigste eeuw. En dan is er nog zoveel dat we niet besproken hebben: het ruimteproject, angst voor het onbekende, de ontmoeting met de buitenaardse ander, Nieuw-Babylon/de oneindige stad: het project van Constant Nieuwenhuis dat ook zijdelings aan bod komt in het boek. Het is niet mijn doel met de klas een uitputtende analyse te maken van dit boek. Hun eigen vragen sturen het gesprek. Het feit dat het zo’n rijke, naar veel verschillende contexten vertakkende tekst is, maakt dit boek uitermate geschikt voor een serie boekgesprekken.

Lockdownlezen (iii): Gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen

Het was bijna poëzieweek en wij zaten met een fascinerend/onbegrijpelijk gedicht in een fascinerend/onbegrijpelijk boek. ‘Polonaise,’ het gedicht van Paul van Ostaijen dat op verschillende plekken in Torenhoog en mijlen breed wordt geciteerd, staat mijlenver af van de gedichten die mijn tweedeklassers aanspreken. Ze houden bijvoorbeeld van Instagrampoëzie vol levenswijsheid. Niks mis mee natuurlijk, maar het verschilt nogal van ‘Polonaise’. Op veel leerlingen heeft dit gedicht dezelfde uitwerking als het boek; als ze het niet direct begrijpen wijzen ze het af. Alsof iemand je een grap vertelt waar je de clou van mist, een vervelende ervaring. Ik vroeg daarom hoogleraar, dichter en Paul van Ostaijen-kenner Geert Buelens een digitale les te verzorgen. Hij zei meteen ja.

In overleg besloot Buelens zijn gastles als thema te geven: gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen. Met als hoofdgedachte dat het niet erg is als je niet onmiddellijk begrijpt wat een gedicht betekent. Als er iets is wat ik hoop te bereiken met de klassikale boekgesprekken, dan is dit het. Dat het loont je oordeel uit te stellen, en dat je je niet te snel uit het veld moet laten slaan door teksten die je niet direct begrijpt. Uit onderzoek blijkt dat dit ook een kenmerk van ervaren lezers is. Kun je beginnende lezers ook op dit spoor zetten? Of moeten ze dit zelf ervaren door leeskilometers te maken?

Buelens begon zijn les met een introductie over de dichter, zijn leven, de periode waarin hij werkte. Hij introduceerde Van Ostaijen met een citaat uit zijn dagboeken: ‘Wat kan ik nou wel doen wat nog niet gedaan is.’ Vervolgens plaatste hij deze vernieuwingsdrang in de context van de beeldhouwkunst, bouwkunst en schilderkunst van de historische avant-gardes. Er volgde een serie dia’s van een negentiende-eeuws gebouw/schilderij/beeldhouwwerk naast bijvoorbeeld een Mondriaan en een Rietveld. Zoek de verschillen. De leerlingen snapten dat Van Ostaijens werk zich op dezelfde manier verhield tot de traditionele dichtkunst. Dat ze het nogal vreemd vonden, was dus precies de bedoeling.

Maar, als je het niet moet benaderen als een traditioneel gedicht, hoe dan wel? Stap voor stap loodste hij ons door een andere manier om ‘Polonaise’ te lezen; waarbij hij de relatie tussen typografie – ritme – muziek uitlegde. We stonden stil bij moeilijke woorden uit het gedicht, ‘Polonaise’ blijkt de Franse benaming van een Poolse dans te zijn, die wij, op onze eigen manier, nog steeds dansen. Janneke-maan is hoe de maan aangeduid werd in Antwerpen en omgeving.

‘Polonaise’ lijkt een vrolijk liedje te zijn, met Hans en Grietje, Janneke-Maan en de planeet Venus. Maar het eindigt droevig. De twee handen die eerder in het gedicht grijpen – een leerling linkte dit aan een polonaise, waarbij je degene voor je vastgrijpt, komen terug aan het einde van het gedicht als ‘twee handen in de leegte’.  Buelens duidde deze regels door te refereren aan het persoonlijke leven van de dichter, die de onmogelijkheid van menselijk contact ervaarde. In de laatste fase van zijn leven was hij als  tubercolosepatiënt vanwege besmettingsgevaar geïsoleerd van anderen. In coronatijd een herkenbare emotie.

Buelens sloot af met de conclusie dat taal niet alleen gebruikt kan worden om gedachten mee uit te drukken, maar ook om mee te spelen. Voor ons als lezers van Torenhoog geeft het gedicht weer nieuwe ingangen om het boek te helpen begrijpen. Maar vooral de geruststelling, dat het soms niet de bedoeling is om een gedicht direct te begrijpen.

Via een blog van Han van der Vegt ontdekte ik dat de regels waar ‘Polonaise’ mee begint uit een kinderliedje komen. Van der Vegt suggereert dat de dichter zich aangetrokken voelde tot ‘de vanzelfsprekende raadselachtigheid’ van kinderliedjes. Tonke Dragt koos ‘Polonaise’ vast niet alleen vanwege de planeet Venus die genoemd wordt in het gedicht, maar ook vanwege de raadselachtigheid van het gedicht. Water is gevaarlijk ontleent zijn titel ook aan een kinderliedje: ‘waarlijk, waarlijk, waarlijk/het water is gevaarlijk.’*

Enfin, terug naar de les. De lestijd was bijna om, maar mijn leerlingen waren nog niet klaar met het onderwerp. De vraag: maar hoe zit het dan met dat andere gedicht in Torenhoog en mijlen breed, van de robot Bob, over de wouden? De zojuist geciteerde regels, die de basis vormden voor de titel van het boek, zijn Dragts eigen vertaling van het gedicht Travel, van Robert Louis Stevenson. Buelens noemde kort dat dit een traditioneel negentiende-eeuws gedicht was, met rijm en een klassieke opbouw. Een van mijn leerlingen wilde nog weten hoe het zat met zijn eigen gedichten, of die leken op de gedichten van Paul van Ostaijen. Gelukkig had hij nog tijd om dit te beantwoorden, net als de vraag of hij een Belg is, maar de tijd was bijna om en de volgende online les op mijn rooster stond op punt om te beginnen. Met een woord van dank aan Geert Buelens en de belofte om in de volgende fictieles ‘Travel’ te bespreken rondde ik af.

Het gebeurt mij niet vaak dat leerlingen langer door willen gaan dan de ingeroosterde lestijd, zelfs niet in een fictieles. Dit geeft aan hoezeer ze betrokken waren bij Buelens’ uitleg.  De context over de historische avant-garde ging er goed in bij de leerlingen, je proefde de sensatie van het ontraadselen van wat eerder onbegrijpelijke woorden en beelden waren. Ze hebben ervaren dat ze niet met lege handen staan wanneer ze een vreemd gedicht lezen. Op cruciale momenten vroeg Buelens om hun inbreng bij het interpreteren van het gedicht. Bijvoorbeeld in de relatie tot muziek – waarin lijkt het gedicht op een liedje? Het heeft een refrein. Maar ook de link tussen de grijpende handen en de dans in de titel werd door een leerling gelegd. Als dit geen succeservaring is, weet ik het niet meer. Voor mij is deze les een bevestiging om door te gaan op de ingeslagen weg, om alle kanten op te blijven lezen met mijn leerlingen en me niet te beperken tot hun veronderstelde belevingswereld, voor zover er een universele belevingswereld van 12-14-jarigen bestaat.

*Er staat een leuk artikel over de poëzie in Torenhoog en mijlen breed op Hebban, maar ik laat het ze nog niet lezen vanwege spoilers over het plot van het boek (en natuurlijk omdat het leuk is om samen de intertekstuele betekenis die de gedichten in het boek hebben te ontdekken).

Lockdownlezen (ii): Een overleg dat ergens toe leidt

Het was tijd voor de eerste lessen waarin een boekgesprek gepland stond. Ik had een leesdoel opgegeven. Sommige leerlingen hadden het boek al uit, anderen moesten nog beginnen. Zo gaat dat vaak met klassikaal lezen. Meestal leest het merendeel uiteindelijk mee. Ik was van plan niet te veel sturing te bieden en vooral ruimte te geven aan hun eigen vragen en interpretaties. Voor de zekerheid had ik vragen en stellingen achter de hand. Ik had ook nog bedacht om de klassen in vier groepjes te verdelen in Teams, en dan zelf steeds van groepje naar groepje te hoppen. Ik kon zodoende de verschillende gesprekken bijwonen, maar ik liet de leerlingen ook notities maken van hun gesprek. Aan het einde van de les kwamen we weer terug in een gezamenlijke vergadering en was het de bedoeling samen terug te blikken op de groepsgesprekken. Dit bleek wat veel voor een online les van 30 minuten. We besloten om de volgende keer gewoon klassikaal een gesprek te voeren. Ik las achteraf in de gespreksverslagen welke dingen ze besproken hadden.

Torenhoog en mijlenbreed

Uit de gespreksverslagen van de klas bleek dat er technische problemen waren en gesprekken die moeizaam op gang kwamen. Anderen hadden een uitgebreid gesprek gehad, ieders ervaring tot nu toe genoteerd en kort samengevat wat de overeenkomsten waren. Soms moest ik hardop lachen om de notulen:

M. heeft het boek wel alleen nog niet gelezen, hij zij dat ik moest opschrijven dat er teveel blz. in zitten en dat hij het wel gelezen heeft.

De klas die Torenhoog leest, was oprecht verbaasd over het boek, wat bij de een leidde tot grote frustratie en bij de ander tot fascinatie. Dit is deels te wijten aan een verschil in leeservaring. We stonden nog even stil bij de passage waarin Edu door de Afroini ‘geroepen’ wordt. Hij heeft een slaappil ingenomen en zijn doors of perception staan helemaal open.  Alleen de lezers die al verder waren dan deel 1 konden deze scene plaatsen. Ook bespraken we kort de scene waarin hoofdpersoon Edu in bed een gedicht van Paul van Ostaijen beluistert (‘Ik zag Cecilia komen op een zomernacht..’). Deze passage riep veel vragen op. Ze konden niet zoveel met het gedicht en dat vonden een aantal leerlingen aardig frustrerend. Ervaren lezers laten zich minder snel uit het veld slaan door onbegrijpelijke zaken, een van de leerlingen die het boek in korte tijd uitlas, schreef:

Ik vond het een superleuk boek, maar wel lastig om te begrijpen.

Sommige leerlingen worstelden met het plaatsen van het boek:

Ik vond het boek te lang, ze praten zegmaar om het onderwerp heen.

Het verhaal is anders dan ik had verwacht, de zinnen en de omschrijving van het boek zijn niet heel science fiction met vergelijking tot andere boeken/films.

De rest van de klas was het met deze leerling eens dat het boek niet echt op andere boeken en films uit dit genre lijkt. Een aantal leerlingen had voor dit genre gekozen in een creatieve schrijfopdracht die vlak voor dit leesproject afgerond was. Hun verhalen zaten vol actie; een oorlog tussen de Russen en Amerikanen die deels in de ruimte uitgevochten word, ingewikkelde missies om grondstoffen te delven op Mars en ontmoetingen met buitenaardse wezens (zover zijn we nog niet met Torenhoog). Ik noteerde als opmerking van een andere leerling dat het boek een ‘raar onderwerp’ had.

Een van de leerlingen kwam echt uit de kast als sterke lezer tijdens deze les. Hij had allerlei vragen; hoe zou de aarde eruitzien als er geen wouden meer zijn? Waarom reizen ze naar Venus als ze toch alleen maar in de koepel blijven? Waarom haten ze de planeet? Waarom zijn ze zo bang voor de wouden? Hij was het eens met de ‘dit is geen typische science-fiction analyse’. Interessant genoeg zijn de vragen die hij stelt naar aanleiding van het verhaal nou juist typerend voor dit genre, dat ook wel speculatieve fictie wordt genoemd. Ik stelde hem en de rest van de klas gerust dat het juist de bedoeling is dat ze zich deze dingen afvragen. Je hoeft niet alles meteen te begrijpen.

We bespraken nog kort hun verwachtingen met betrekking tot het plot. Ze konden niet inschatten hoe het zich zou ontwikkelen. De verderlezers mochten niet te veel prijsgeven. Een leerling die het boek al uitgelezen had, zei dat hij het vooral een ‘willhedoit’ vond, maar dat kon hij in deze les nog niet uitleggen.

Een weeffout in onze sterren

In de parallelklas was het vooral het onderwerp van het boek dat veel losmaakte. Hoofdpersoon Hazel heeft kanker, maar dankzij een nieuw medicijn heeft ze nog een onduidelijk aantal maanden of jaren te leven. Dit onderwerp riep sterke reacties op:

Mevrouw ik ben begonnen met lezen en ik vind het echt heel erg zielig. Het maakt me heel dankbaar voor wat ik allemaal heb.

Ik word er verdrietig van omdat het me doet denken aan mensen die ik ken die kanker hebben gehad.

Ik vind het depressief.

Ik vind het echt zo’n k*tboek. Iedereen heeft kanker in die praatgroep en die ene jongen wordt ook nog blind.

Ik snap er niks van. Wie is nou de jongen en wie is het meisje. Ze hebben van die rare namen (Hazel en August).

Er waren verschillende vrij basale vragen, zoals de onduidelijkheid over de namen van de hoofdpersonen, die ik in de les op kon helderen. De veellezers in deze klas neigen meer naar fantasy en waren minder betrokken bij de discussie. Ik merk in vergelijking met de andere klas dat de ervaren lezers de discussie op gang brengen en de rest van de klas nieuwsgierig maken naar het boek.

Ik neem me voor om deze klas volgende week wat meer sturing te bieden, door naar specifieke passages te kijken. Een leuke ontdekking in deze les was dat een stuk of acht leerlingen allemaal het boek of de verfilming van Achtste groepers huilen niet kenden. Dit boek deed ze daaraan denken. Ik vind het altijd heel nuttig om inzicht te krijgen in het gedeelde referentiekader van een klas. Dit biedt aanknopingspunten om de discussie op gang te brengen.

Terwijl de ene klas vooral praat en redeneert vanuit het niveau van de persoonlijke beleving, veelal zonder onderbouwing (wat heel normaal is voor leerlingen van deze leeftijd), stelde de andere klas een scala aan vragen die betrekking hebben op de interpretatie en het narratieve begrip van de tekst en vergeleken ze het boek met andere boeken en films die ze kenden. Cornelissen (2016) onderscheidt vier niveaus van literaire competentie, achtereenvolgens beleving, interpretatie, oordeel en narratief begrip. Ze maakt ook onderscheid tussen drie niveaus van  argumentatie; 1: geen argumenten, 2: argumenten binnen de tekst en 3: argumenten buiten de tekst. De klas die Torenhoog leest was beter in staat de eigen mening te onderbouwen met argumenten uit de tekst, en met argumenten die de tekst overstijgen (de genrekwestie).

Al met al ben ik best tevreden over deze eerste boekgesprekken. Het was vrij chaotisch, door alle kleine vergaderingen binnen de hoofdvergadering in Teams, en in de ene klas kwam het gesprek meer op gang dan in de andere. Maar er zijn veel dingen die aanleiding bieden voor een volgend gesprek. Wayne Booth (geciteerd in Chambers (2012), p. 86) schrijft;

Het gaat er niet om dat we onze rugzak vullen met het beste dat ooit gedacht is of gezegd, we moeten ook vormen van overleg vinden die onze waardering breder, dieper of nauwkeuriger maakt… een overleg dat ergens toe leidt – verder dan het uitwisselen van subjectieve opvattingen, een manier om van elkaar te leren.

Een overleg dat ergens toe leidt, dat is wat ik voor ogen heb met deze lessen. En dat is soms even zoeken en bijsturen.

Lockdownlezen (i): boekgesprekken in de online les

Lockdownlezen
‘Zorg vooral dat je thuis blijft lezen, in een fictieboek naar keuze.’ Terwijl ik dit opschrijf in een e-mail aan mijn leerlingen realiseer ik me hoe vrijblijvend dit is. De leerlingen die al lezen zullen blijven lezen, de zwakke lezers haken af. Ik zie leesmotivatie als grote uitdaging van deze fase van online onderwijs. Geen leestijd in de les, geen boeken in de klas en voor een bezoek aan de mediatheek moeten ze naar school fietsen, tussen alle andere online lessen door.

We zijn inmiddels drie weken verder en twee weken aan de gang met een lockdownleesproject. Ik liet mijn tweedeklassers kiezen uit drie verschillende boeken, in verschillende genres. De opties: Torenhoog en mijlen breed, Een weeffout in onze sterren en Soldaten huilen niet. Twee van de drie titels waren als klassenset te leen in de schoolbibliotheek, maar natuurlijk koos een van de klassen voor een boek dat niet direct voorhanden was. De openbare bibliotheek bood een oplossing: Het e-book van Torenhoog en mijlen breed is online beschikbaar. Ik vroeg de ouders van de leerlingen of ze het boek aan wilden schaffen, indien mogelijk. Veel leerlingen kwamen zodoende aan een eigen exemplaar.

De eerste reacties waren erg positief. ‘Dus we gaan een boekenclub beginnen?’, vroeg een van de leerlingen, niet zonder enthousiasme. Zelfs mijn voorbereide praatje over hoe fantastisch Tonke Dragt is en hoe leuk het is om samen hetzelfde boek te lezen, bleek helemaal niet nodig. Een mooi begin.

De opzet
Van de drie lesuren Nederlands besteed ik een lesuur aan fictie. De leerlingen hebben elke week een leesdoel. We praten over de hoofdstukken die ze gelezen hebben. Ik probeer ze te motiveren om hun eigen vragen te formuleren, naar het concept van Aidan Chambers, de bekende kinderboekenauteur en expert op het gebied van leesdidactiek. Kenmerkend voor zijn methode is het gezamenlijk praten over boeken om zodoende tot een onderhandeling over de betekenis te komen. De leraar heeft geen sturende, maar een begeleidende rol. Chambers biedt een aantal vraagsuggesties die leerlingen motiveren om hun vragen, moeilijkheden en interpretaties te delen op een manier die niet aanstuurt op ‘de juiste lezing’ van een boek.

Boekgesprekken in de onderbouw
Onderbouwleerlingen aan het praten krijgen over boeken kan best wel een uitdaging zijn. Het docentontwikkelteam ‘Praten over literatuur’ biedt gelukkig een richtlijn voor boekgesprekken in de onderbouw. De auteurs suggereren om leerlingen eerst vertrouwd te maken met het praten over lezen. Chambers gaat uit van de eigen vragen die leerlingen hebben bij een tekst, maar het docentontwikkelteam geeft aan dat veel leerlingen in de onderbouw ervan bewust gemaakt moeten worden dat het stellen van vragen bij een tekst en het luisteren naar de vragen en interpretaties van medeleerlingen ‘een waardevolle en legitieme wijze is’ van het interpreteren van teksten. (Ik herken dit uit mijn eigen ervaring met het begeleiden van boekgesprekken in een normale, klassikale setting.)

Ze raden aan om leerlingen leesnotities te laten maken bij zaken die ze opvallend, leuk, of mooi en onduidelijk vinden. Het klassikale boekgesprek kan deze aantekeningen als vertrekpunt nemen. Daarnaast raden ze aan om de leerlingen te helpen het lezen te plannen door ze (tussen)doelen te geven en in de les te vragen naar de vorderingen. De laatste aanbeveling die ik me ter harte neem is het werken met een combinatie van vragen en stellingen, omdat stellingen meer uitnodigen tot gesprekken en voorkomen dat leerlingen gaan duiken.

De Chambersmethode en de suggesties voor boekgesprekken in de onderbouw bieden bruikbare aanknopingspunten voor het vormgeven van het fictieonderwijs tijdens de lockdown. Juist in deze periode van sociaal isolement kan het samen lezen en hierover praten bijdragen aan een gevoel van verbondenheid met de rest van de klas. De komende weken zal ik op dit blog verslag doen hoe het ons vergaat.

Online materiaal
*De website: pratenoverfictiefragmenten.nl is heel bruikbaar als je samen met je leerlingen wilt oefenen met het praten over lezen. Voor dit lockdownleesproject geef ik de voorkeur aan een volledig boek om ze langere tijd aan het lezen te houden.
*Bij de keuze voor een boek is het handig als het ook beschikbaar is via de online bibliotheek en op Passendlezen.nl.
*Je kunt je keuze ook baseren op het boekenclubaanbod op Litlab.nl, dan hoef je geen eigen vragen en stellingen te bedenken.
*De ‘stof tot nadenken’ en de opdrachten van verschillende niveaus op de website van de Jeugdbibliotheek zijn ook heel goed in te zetten in een klassikaal boekgesprek. De niveaus van de opdrachten, die gebaseerd zijn op de indeling van Theo Witte, komen overeen met de fasen van een boekgesprek bij Chambers.