Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphof onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

Lockdownlezen (iv): ‘Maar hoe zit het dan met die wouden?’

Foto: Olena Sergienko

Deze vraag van een leerling kon nog net, in de laatste minuten van de voorgaande les door Geert Buelens beantwoord worden. Buelens gaf een contextuele verklaring voor Tonke Dragts sombere toekomstbeeld van een wereld waar geen wouden meer bestaan. Hij verwees naar het groeiend mileubewustzijn van de vroege jaren zeventig (Torenhoog verscheen in 1969). In de les hield hij een Suske en Wiske omhoog, De boze boomzalver (1972), waarin vergelijkbare zorgen om de natuur terug te vinden zijn.

Al geeft dit context aan Tonke Dragts angst voor verdwijnende wouden, de vraag, waarom die wouden de personages in Torenhoog zoveel angst aanjagen, blijft onbeantwoord. Ik ben blij met deze oprechte vraag, en verbaas me over de vanzelfsprekende manier waarop leerlingen de rijke taal van Tonke Dragt overnemen. We hebben het niet over bossen, maar over wouden.

Deze les keren we terug naar het gedicht van Van Ostaijen, en we bespreken wat dit gedicht binnen de kaften van het boek zou kunnen betekenen. We lezen het opnieuw, welke associaties met het verhaal roept het bij ze op? De een noemt de bloem die Edu naar ‘Cecilia’ vernoemt, een ander noemt Edu’s verlangen om de wouden in te gaan. ‘Hij wil die wouden vastgrijpen, net als de handen in het gedicht.’ Een mooie, eigen interpretatie. Ik associeerde het gedicht meer met de gedachtenlezende Afroini, die naar Edu reiken, en Edu die met ze leert communiceren. Zo’n boekgesprek levert een docent ook wat op.

Van dat verlangen naar de wouden komen we te spreken over de manier waarop Edu de wouden ervaart; van een zintuiglijke ervaring is geen sprake. De strenge regels van de Computer geven de planeetonderzoekers vrij weinig ruimte om daadwerkelijk onderzoek te doen, laat staan de wouden te ervaren. En als ze buiten zijn, zijn ze volledig beschermd, met een speciaal daarvoor ontworpen pak. Ik laat hoofdstuk 8 van deel 1 voorlezen door een leerling die daar een goede stem voor heeft. In dit hoofdstuk worden de regels van de Computer afgewisseld met Edu’s gedachten daarover.

Bij het lezen van dit fragment valt het een leerling op dat die Computer altijd met een hoofdletter geschreven wordt, is dit wel een computer? Of eigenlijk een mens of een robot? Een soort supercomputer? Deze klas is een goede match met dit boek. Door onze gesprekken realiseer ik me hoe cruciaal de keuze voor een geschikt boek is, als je er (meerdere lessen) met een klas over wilt gaan praten. Ze kozen dit boek zelf, uit drie opties.

Torenhoog en mijlen breed is heel rijk en mysterieus, er zijn meer dan genoeg dingen die vragen oproepen, en door de vele intertekstuele verwijzingen kun je ook mooie uitstapjes maken naar, bijvoorbeeld, een van de belangrijkste dichters van de twintigste eeuw. En dan is er nog zoveel dat we niet besproken hebben: het ruimteproject, angst voor het onbekende, de ontmoeting met de buitenaardse ander, Nieuw-Babylon/de oneindige stad: het project van Constant Nieuwenhuis dat ook zijdelings aan bod komt in het boek. Het is niet mijn doel met de klas een uitputtende analyse te maken van dit boek. Hun eigen vragen sturen het gesprek. Het feit dat het zo’n rijke, naar veel verschillende contexten vertakkende tekst is, maakt dit boek uitermate geschikt voor een serie boekgesprekken.

Lockdownlezen (iii): Gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen

Het was bijna poëzieweek en wij zaten met een fascinerend/onbegrijpelijk gedicht in een fascinerend/onbegrijpelijk boek. ‘Polonaise,’ het gedicht van Paul van Ostaijen dat op verschillende plekken in Torenhoog en mijlen breed wordt geciteerd, staat mijlenver af van de gedichten die mijn tweedeklassers aanspreken. Ze houden bijvoorbeeld van Instagrampoëzie vol levenswijsheid. Niks mis mee natuurlijk, maar het verschilt nogal van ‘Polonaise’. Op veel leerlingen heeft dit gedicht dezelfde uitwerking als het boek; als ze het niet direct begrijpen wijzen ze het af. Alsof iemand je een grap vertelt waar je de clou van mist, een vervelende ervaring. Ik vroeg daarom hoogleraar, dichter en Paul van Ostaijen-kenner Geert Buelens een digitale les te verzorgen. Hij zei meteen ja.

In overleg besloot Buelens zijn gastles als thema te geven: gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen. Met als hoofdgedachte dat het niet erg is als je niet onmiddellijk begrijpt wat een gedicht betekent. Als er iets is wat ik hoop te bereiken met de klassikale boekgesprekken, dan is dit het. Dat het loont je oordeel uit te stellen, en dat je je niet te snel uit het veld moet laten slaan door teksten die je niet direct begrijpt. Uit onderzoek blijkt dat dit ook een kenmerk van ervaren lezers is (ref toevoegen). Kun je beginnende lezers ook op dit spoor zetten? Of moeten ze dit zelf ervaren door leeskilometers te maken?

Buelens begon zijn les met een introductie over de dichter, zijn leven, de periode waarin hij werkte. Hij introduceerde Van Ostaijen met een citaat uit zijn dagboeken: ‘Wat kan ik nou wel doen wat nog niet gedaan is.’ Vervolgens plaatste hij deze vernieuwingsdrang in de context van de beeldhouwkunst, bouwkunst en schilderkunst van de historische avant-gardes. Er volgde een serie dia’s van een negentiende-eeuws gebouw/schilderij/beeldhouwwerk naast bijvoorbeeld een Mondriaan en een Rietveld. Zoek de verschillen. De leerlingen snapten dat Van Ostaijens werk zich op dezelfde manier verhield tot de traditionele dichtkunst. Dat ze het nogal vreemd vonden, was dus precies de bedoeling.

Maar, als je het niet moet benaderen als een traditioneel gedicht, hoe dan wel? Stap voor stap loodste hij ons door een andere manier om ‘Polonaise’ te lezen; waarbij hij de relatie tussen typografie – ritme – muziek uitlegde. We stonden stil bij moeilijke woorden uit het gedicht, ‘Polonaise’ blijkt de Franse benaming van een Poolse dans te zijn, die wij, op onze eigen manier, nog steeds dansen. Janneke-maan is hoe de maan aangeduid werd in Antwerpen en omgeving.

‘Polonaise’ lijkt een vrolijk liedje te zijn, met Hans en Grietje, Janneke-Maan en de planeet Venus. Maar het eindigt droevig. De twee handen die eerder in het gedicht grijpen – een leerling linkte dit aan een polonaise, waarbij je degene voor je vastgrijpt, komen terug aan het einde van het gedicht als ‘twee handen in de leegte’.  Buelens duidde deze regels door te refereren aan het persoonlijke leven van de dichter, die de onmogelijkheid van menselijk contact ervaarde. In de laatste fase van zijn leven was hij als  tubercolosepatiënt vanwege besmettingsgevaar geïsoleerd van anderen. In coronatijd een herkenbare emotie.

Buelens sloot af met de conclusie dat taal niet alleen gebruikt kan worden om gedachten mee uit te drukken, maar ook om mee te spelen. Voor ons als lezers van Torenhoog geeft het gedicht weer nieuwe ingangen om het boek te helpen begrijpen. Maar vooral de geruststelling, dat het soms niet de bedoeling is om een gedicht direct te begrijpen.

Via een blog van Han van der Vegt ontdekte ik dat de regels waar ‘Polonaise’ mee begint uit een kinderliedje komen. Van der Vegt suggereert dat de dichter zich aangetrokken voelde tot ‘de vanzelfsprekende raadselachtigheid’ van kinderliedjes. Tonke Dragt koos ‘Polonaise’ vast niet alleen vanwege de planeet Venus die genoemd wordt in het gedicht, maar ook vanwege de raadselachtigheid van het gedicht. Water is gevaarlijk ontleent zijn titel ook aan een kinderliedje: ‘waarlijk, waarlijk, waarlijk/het water is gevaarlijk.’*

Enfin, terug naar de les. De lestijd was bijna om, maar mijn leerlingen waren nog niet klaar met het onderwerp. De vraag: maar hoe zit het dan met dat andere gedicht in Torenhoog en mijlen breed, van de robot Bob, over de wouden? De zojuist geciteerde regels, die de basis vormden voor de titel van het boek, zijn Dragts eigen vertaling van het gedicht Travel, van Robert Louis Stevenson. Buelens noemde kort dat dit een traditioneel negentiende-eeuws gedicht was, met rijm en een klassieke opbouw. Een van mijn leerlingen wilde nog weten hoe het zat met zijn eigen gedichten, of die leken op de gedichten van Paul van Ostaijen. Gelukkig had hij nog tijd om dit te beantwoorden, net als de vraag of hij een Belg is, maar de tijd was bijna om en de volgende online les op mijn rooster stond op punt om te beginnen. Met een woord van dank aan Geert Buelens en de belofte om in de volgende fictieles ‘Travel’ te bespreken rondde ik af.

Het gebeurt mij niet vaak dat leerlingen langer door willen gaan dan de ingeroosterde lestijd, zelfs niet in een fictieles. Dit geeft aan hoezeer ze betrokken waren bij Buelens’ uitleg.  De context over de historische avant-garde ging er goed in bij de leerlingen, je proefde de sensatie van het ontraadselen van wat eerder onbegrijpelijke woorden en beelden waren. Ze hebben ervaren dat ze niet met lege handen staan wanneer ze een vreemd gedicht lezen. Op cruciale momenten vroeg Buelens om hun inbreng bij het interpreteren van het gedicht. Bijvoorbeeld in de relatie tot muziek – waarin lijkt het gedicht op een liedje? Het heeft een refrein. Maar ook de link tussen de grijpende handen en de dans in de titel werd door een leerling gelegd. Als dit geen succeservaring is, weet ik het niet meer. Voor mij is deze les een bevestiging om door te gaan op de ingeslagen weg, om alle kanten op te blijven lezen met mijn leerlingen en me niet te beperken tot hun veronderstelde belevingswereld, voor zover er een universele belevingswereld van 12-14-jarigen bestaat.

*Er staat een leuk artikel over de poëzie in Torenhoog en mijlen breed op Hebban, maar ik laat het ze nog niet lezen vanwege spoilers over het plot van het boek (en natuurlijk omdat het leuk is om samen de intertekstuele betekenis die de gedichten in het boek hebben te ontdekken).

Lockdownlezen (ii): Een overleg dat ergens toe leidt

Het was tijd voor de eerste lessen waarin een boekgesprek gepland stond. Ik had een leesdoel opgegeven. Sommige leerlingen hadden het boek al uit, anderen moesten nog beginnen. Zo gaat dat vaak met klassikaal lezen. Meestal leest het merendeel uiteindelijk mee. Ik was van plan niet te veel sturing te bieden en vooral ruimte te geven aan hun eigen vragen en interpretaties. Voor de zekerheid had ik vragen en stellingen achter de hand. Ik had ook nog bedacht om de klassen in vier groepjes te verdelen in Teams, en dan zelf steeds van groepje naar groepje te hoppen. Ik kon zodoende de verschillende gesprekken bijwonen, maar ik liet de leerlingen ook notities maken van hun gesprek. Aan het einde van de les kwamen we weer terug in een gezamenlijke vergadering en was het de bedoeling samen terug te blikken op de groepsgesprekken. Dit bleek wat veel voor een online les van 30 minuten. We besloten om de volgende keer gewoon klassikaal een gesprek te voeren. Ik las achteraf in de gespreksverslagen welke dingen ze besproken hadden.

Torenhoog en mijlenbreed

Uit de gespreksverslagen van de klas bleek dat er technische problemen waren en gesprekken die moeizaam op gang kwamen. Anderen hadden een uitgebreid gesprek gehad, ieders ervaring tot nu toe genoteerd en kort samengevat wat de overeenkomsten waren. Soms moest ik hardop lachen om de notulen:

M. heeft het boek wel alleen nog niet gelezen, hij zij dat ik moest opschrijven dat er teveel blz. in zitten en dat hij het wel gelezen heeft.

De klas die Torenhoog leest, was oprecht verbaasd over het boek, wat bij de een leidde tot grote frustratie en bij de ander tot fascinatie. Dit is deels te wijten aan een verschil in leeservaring. We stonden nog even stil bij de passage waarin Edu door de Afroini ‘geroepen’ wordt. Hij heeft een slaappil ingenomen en zijn doors of perception staan helemaal open.  Alleen de lezers die al verder waren dan deel 1 konden deze scene plaatsen. Ook bespraken we kort de scene waarin hoofdpersoon Edu in bed een gedicht van Paul van Ostaijen beluistert (‘Ik zag Cecilia komen op een zomernacht..’). Deze passage riep veel vragen op. Ze konden niet zoveel met het gedicht en dat vonden een aantal leerlingen aardig frustrerend. Ervaren lezers laten zich minder snel uit het veld slaan door onbegrijpelijke zaken, een van de leerlingen die het boek in korte tijd uitlas, schreef:

Ik vond het een superleuk boek, maar wel lastig om te begrijpen.

Sommige leerlingen worstelden met het plaatsen van het boek:

Ik vond het boek te lang, ze praten zegmaar om het onderwerp heen.

Het verhaal is anders dan ik had verwacht, de zinnen en de omschrijving van het boek zijn niet heel science fiction met vergelijking tot andere boeken/films.

De rest van de klas was het met deze leerling eens dat het boek niet echt op andere boeken en films uit dit genre lijkt. Een aantal leerlingen had voor dit genre gekozen in een creatieve schrijfopdracht die vlak voor dit leesproject afgerond was. Hun verhalen zaten vol actie; een oorlog tussen de Russen en Amerikanen die deels in de ruimte uitgevochten word, ingewikkelde missies om grondstoffen te delven op Mars en ontmoetingen met buitenaardse wezens (zover zijn we nog niet met Torenhoog). Ik noteerde als opmerking van een andere leerling dat het boek een ‘raar onderwerp’ had.

Een van de leerlingen kwam echt uit de kast als sterke lezer tijdens deze les. Hij had allerlei vragen; hoe zou de aarde eruitzien als er geen wouden meer zijn? Waarom reizen ze naar Venus als ze toch alleen maar in de koepel blijven? Waarom haten ze de planeet? Waarom zijn ze zo bang voor de wouden? Hij was het eens met de ‘dit is geen typische science-fiction analyse’. Interessant genoeg zijn de vragen die hij stelt naar aanleiding van het verhaal nou juist typerend voor dit genre, dat ook wel speculatieve fictie wordt genoemd. Ik stelde hem en de rest van de klas gerust dat het juist de bedoeling is dat ze zich deze dingen afvragen. Je hoeft niet alles meteen te begrijpen.

We bespraken nog kort hun verwachtingen met betrekking tot het plot. Ze konden niet inschatten hoe het zich zou ontwikkelen. De verderlezers mochten niet te veel prijsgeven. Een leerling die het boek al uitgelezen had, zei dat hij het vooral een ‘willhedoit’ vond, maar dat kon hij in deze les nog niet uitleggen.

Een weeffout in onze sterren

In de parallelklas was het vooral het onderwerp van het boek dat veel losmaakte. Hoofdpersoon Hazel heeft kanker, maar dankzij een nieuw medicijn heeft ze nog een onduidelijk aantal maanden of jaren te leven. Dit onderwerp riep sterke reacties op:

Mevrouw ik ben begonnen met lezen en ik vind het echt heel erg zielig. Het maakt me heel dankbaar voor wat ik allemaal heb.

Ik word er verdrietig van omdat het me doet denken aan mensen die ik ken die kanker hebben gehad.

Ik vind het depressief.

Ik vind het echt zo’n k*tboek. Iedereen heeft kanker in die praatgroep en die ene jongen wordt ook nog blind.

Ik snap er niks van. Wie is nou de jongen en wie is het meisje. Ze hebben van die rare namen (Hazel en August).

Er waren verschillende vrij basale vragen, zoals de onduidelijkheid over de namen van de hoofdpersonen, die ik in de les op kon helderen. De veellezers in deze klas neigen meer naar fantasy en waren minder betrokken bij de discussie. Ik merk in vergelijking met de andere klas dat de ervaren lezers de discussie op gang brengen en de rest van de klas nieuwsgierig maken naar het boek.

Ik neem me voor om deze klas volgende week wat meer sturing te bieden, door naar specifieke passages te kijken. Een leuke ontdekking in deze les was dat een stuk of acht leerlingen allemaal het boek of de verfilming van Achtste groepers huilen niet kenden. Dit boek deed ze daaraan denken. Ik vind het altijd heel nuttig om inzicht te krijgen in het gedeelde referentiekader van een klas. Dit biedt aanknopingspunten om de discussie op gang te brengen.

Terwijl de ene klas vooral praat en redeneert vanuit het niveau van de persoonlijke beleving, veelal zonder onderbouwing (wat heel normaal is voor leerlingen van deze leeftijd), stelde de andere klas een scala aan vragen die betrekking hebben op de interpretatie en het narratieve begrip van de tekst en vergeleken ze het boek met andere boeken en films die ze kenden. Cornelissen (2016) onderscheidt vier niveaus van literaire competentie, achtereenvolgens beleving, interpretatie, oordeel en narratief begrip. Ze maakt ook onderscheid tussen drie niveaus van  argumentatie; 1: geen argumenten, 2: argumenten binnen de tekst en 3: argumenten buiten de tekst. De klas die Torenhoog leest was beter in staat de eigen mening te onderbouwen met argumenten uit de tekst, en met argumenten die de tekst overstijgen (de genrekwestie).

Al met al ben ik best tevreden over deze eerste boekgesprekken. Het was vrij chaotisch, door alle kleine vergaderingen binnen de hoofdvergadering in Teams, en in de ene klas kwam het gesprek meer op gang dan in de andere. Maar er zijn veel dingen die aanleiding bieden voor een volgend gesprek. Wayne Booth (geciteerd in Chambers (2012), p. 86) schrijft;

Het gaat er niet om dat we onze rugzak vullen met het beste dat ooit gedacht is of gezegd, we moeten ook vormen van overleg vinden die onze waardering breder, dieper of nauwkeuriger maakt… een overleg dat ergens toe leidt – verder dan het uitwisselen van subjectieve opvattingen, een manier om van elkaar te leren.

Een overleg dat ergens toe leidt, dat is wat ik voor ogen heb met deze lessen. En dat is soms even zoeken en bijsturen.

Lockdownlezen (i): boekgesprekken in de online les

Lockdownlezen
‘Zorg vooral dat je thuis blijft lezen, in een fictieboek naar keuze.’ Terwijl ik dit opschrijf in een e-mail aan mijn leerlingen realiseer ik me hoe vrijblijvend dit is. De leerlingen die al lezen zullen blijven lezen, de zwakke lezers haken af. Ik zie leesmotivatie als grote uitdaging van deze fase van online onderwijs. Geen leestijd in de les, geen boeken in de klas en voor een bezoek aan de mediatheek moeten ze naar school fietsen, tussen alle andere online lessen door.

We zijn inmiddels drie weken verder en twee weken aan de gang met een lockdownleesproject. Ik liet mijn tweedeklassers kiezen uit drie verschillende boeken, in verschillende genres. De opties: Torenhoog en mijlen breed, Een weeffout in onze sterren en Soldaten huilen niet. Twee van de drie titels waren als klassenset te leen in de schoolbibliotheek, maar natuurlijk koos een van de klassen voor een boek dat niet direct voorhanden was. De openbare bibliotheek bood een oplossing: Het e-book van Torenhoog en mijlen breed is online beschikbaar. Ik vroeg de ouders van de leerlingen of ze het boek aan wilden schaffen, indien mogelijk. Veel leerlingen kwamen zodoende aan een eigen exemplaar.

De eerste reacties waren erg positief. ‘Dus we gaan een boekenclub beginnen?’, vroeg een van de leerlingen, niet zonder enthousiasme. Zelfs mijn voorbereide praatje over hoe fantastisch Tonke Dragt is en hoe leuk het is om samen hetzelfde boek te lezen, bleek helemaal niet nodig. Een mooi begin.

De opzet
Van de drie lesuren Nederlands besteed ik een lesuur aan fictie. De leerlingen hebben elke week een leesdoel. We praten over de hoofdstukken die ze gelezen hebben. Ik probeer ze te motiveren om hun eigen vragen te formuleren, naar het concept van Aidan Chambers, de bekende kinderboekenauteur en expert op het gebied van leesdidactiek. Kenmerkend voor zijn methode is het gezamenlijk praten over boeken om zodoende tot een onderhandeling over de betekenis te komen. De leraar heeft geen sturende, maar een begeleidende rol. Chambers biedt een aantal vraagsuggesties die leerlingen motiveren om hun vragen, moeilijkheden en interpretaties te delen op een manier die niet aanstuurt op ‘de juiste lezing’ van een boek.

Boekgesprekken in de onderbouw
Onderbouwleerlingen aan het praten krijgen over boeken kan best wel een uitdaging zijn. Het docentontwikkelteam ‘Praten over literatuur’ biedt gelukkig een richtlijn voor boekgesprekken in de onderbouw. De auteurs suggereren om leerlingen eerst vertrouwd te maken met het praten over lezen. Chambers gaat uit van de eigen vragen die leerlingen hebben bij een tekst, maar het docentontwikkelteam geeft aan dat veel leerlingen in de onderbouw ervan bewust gemaakt moeten worden dat het stellen van vragen bij een tekst en het luisteren naar de vragen en interpretaties van medeleerlingen ‘een waardevolle en legitieme wijze is’ van het interpreteren van teksten. (Ik herken dit uit mijn eigen ervaring met het begeleiden van boekgesprekken in een normale, klassikale setting.)

Ze raden aan om leerlingen leesnotities te laten maken bij zaken die ze opvallend, leuk, of mooi en onduidelijk vinden. Het klassikale boekgesprek kan deze aantekeningen als vertrekpunt nemen. Daarnaast raden ze aan om de leerlingen te helpen het lezen te plannen door ze (tussen)doelen te geven en in de les te vragen naar de vorderingen. De laatste aanbeveling die ik me ter harte neem is het werken met een combinatie van vragen en stellingen, omdat stellingen meer uitnodigen tot gesprekken en voorkomen dat leerlingen gaan duiken.

De Chambersmethode en de suggesties voor boekgesprekken in de onderbouw bieden bruikbare aanknopingspunten voor het vormgeven van het fictieonderwijs tijdens de lockdown. Juist in deze periode van sociaal isolement kan het samen lezen en hierover praten bijdragen aan een gevoel van verbondenheid met de rest van de klas. De komende weken zal ik op dit blog verslag doen hoe het ons vergaat.

Online materiaal
*De website: pratenoverfictiefragmenten.nl is heel bruikbaar als je samen met je leerlingen wilt oefenen met het praten over lezen. Voor dit lockdownleesproject geef ik de voorkeur aan een volledig boek om ze langere tijd aan het lezen te houden.
*Bij de keuze voor een boek is het handig als het ook beschikbaar is via de online bibliotheek en op Passendlezen.nl.
*Je kunt je keuze ook baseren op het boekenclubaanbod op Litlab.nl, dan hoef je geen eigen vragen en stellingen te bedenken.
*De ‘stof tot nadenken’ en de opdrachten van verschillende niveaus op de website van de Jeugdbibliotheek zijn ook heel goed in te zetten in een klassikaal boekgesprek. De niveaus van de opdrachten, die gebaseerd zijn op de indeling van Theo Witte, komen overeen met de fasen van een boekgesprek bij Chambers.

Mariken lezen met havo 2

Kun je met tweedeklassers een (fragment van) een tekst van zo’n vijfhonderd jaar geleden lezen in zijn oorspronkelijke vorm? Gaat dit niet ten koste van de o zo belangrijke leesmotivatie? Ik nam de proef op de som met mijn parallelklassen havo 2. 50% (!) vond het leuk om zo’n oude tekst samen te lezen, 35% vond het leuk om zelf een fragment te hertalen. Hertalen is dus niet aan iedereen besteed, voor historische letterkunde is de halve klas te interesseren.

Reden genoeg om dit vaker te doen. Een verantwoording van de lessenserie inclusief lesplan en links naar bronnen is te vinden onder het kopje lesmaterialen.

Een greep uit de vragen van leerlingen: Voor wie is dit geschreven? De meeste mensen konden toch niet lezen in de Middeleeuwen? Waar gaat Mariken heen als haar tante haar wegstuurt? Waarom laat ze zich door zo’n lelijke duivel verleiden? Waarom wil de duivel haar? Hoe loopt het af?

De vrouwen die Shakespeare verdedigden: reactie op de derde aflevering van Vondel was een vrouw

In de derde aflevering van de podcast Vondel was een vrouw (aanrader!) , staat de Nederlandse auteur Margaretha van der Werken (1734-1796) centraal. Ze schreef de eerste Nederlandse briefroman, die weinig eigentijdse lezers nog kennen, maar die in haar eigen tijd zeer populair was; De kleine Grandisson. (Klinkt als een leuk tekst om eens met de leerlingen mee aan de slag te gaan). Daarnaast vertaalde ze Shakespeares toneelstukken naar het Nederlands, waarbij ze niet schroomde om de brontekst naar eigen inzicht aan te passen.

Voor ons is dit een vorm van heiligschennis. Kom niet aan Shakespeare, je snijdt ook niet zomaar in een Rembrandt. ‘Shakespeare stond nog niet op een voetstuk,’ verklaart Feike Dietz, die te gast was in de podcast, deze praktijk. Het aanpassen en verbeteren van Shakespeare was een achttiende-eeuwse hobby. Er waren collecties van ‘The beauties of Shakespeare’ en zelfs een familie-editie, ‘The family Shakespeare,’ zonder vieze grapjes vanwege de kleine meelezers.

Misschien nog wel opmerkelijker is de vergeten geschiedenis van de vrouwelijke auteurs en critici die Shakespeare op een voetstuk gezet hebben. Ik schreef er acht jaar geleden mijn  masterscriptie over. Dit lijkt me een relevante context voor een podcast met een agenda: vergeten vrouwelijke auteurs uit de canon voor het voetlicht brengen. Het eerste literatuurwetenschappelijke essay over Shakespeare werd geschreven door een vrouw: Margareth Cavendish in 1664 (zie: Thompson & Roberts, 1997, p.3). Vrouwelijke critici waren oververtegenwoordigd onder de eerste verdedigers van Shakespeare. Volgens de auteurs van Women reading Shakespeare was dit geen toeval: vrouwen identificeerden zich met Shakespeare, die in de achttiende eeuw de reputatie had een ongeletterd genie te zijn. Men veronderstelde dat Shakespeare geen scholing in de klassieke talen genoten had. Zijn auteurschap ontsproot aan een natuurlijke gave en daarom was het discutabel of hij bewuste creatieve keuzes maakte of simpelweg noteerde wat zijn woeste verbeeldingskracht hem ingaf.

Vrouwen hadden destijds (over het algemeen) geen toegang tot klassieke scholing maar konden zich wel als critici profileren door te schrijven over literatuur in hun moedertaal. Terry Castle (2002) ontwaart een feministische onderstroom in de vrouwelijke verdediging van de Engelse bard. Ze analyseerde talloze door vrouwen geschreven pleidooien die de grootsheid van Shakespeares werken benadrukken, ondanks zijn gebrekkige scholing. Castle ziet hier een impliciete verdediging van hun eigen auteurschap in, zij waren zelf immers ook niet geschoold in Latijn en Grieks en de dramatische eenheden van Aristoteles. Desondanks konden ze zich profileren in het publieke debat als denkers en schrijvers, via de ingang die de Shakespearekritiek ze bood.

Shakespeare speelde zodoende een belangrijke rol in de emancipatie van vrouwelijke denkers als experts op het gebied van de literatuur in hun moedertaal, en vrouwelijke critici als Elizabeth Montagu droegen bij aan de conceptualisering van de canon als nationale aangelegenheid, waarbij kennis van de moedertaal een vereiste werd om een literair werk te kunnen (of mogen) beoordelen. Ondanks de grote aantallen vrouwelijke critici  die over Shakespeare schreven in de achttiende eeuw worden ze in hedendaagse compendiums van de literaire kritiek niet of nauwelijks genoemd…

Wat heeft dit met het literatuuronderwijs in de onderbouw te maken? Naar mijn mening: alles. Dit soort verhalen – over de canon, over de criteria waarmee we een literaire tekst beoordelen en hoe relatief die zijn, over nationalisme, over de manier waarop een minderheidsgroep zich een plek verwerft in het publieke debat – dit zijn allemaal relevante inzichten die bijdragen aan een  beginnend literair-historisch bewustzijn.

Bovendien zijn het goede verhalen. Vraag een scholier wie de grootse schrijver aller tijden is en ze zeggen gegarandeerd Shakespeare. Op de school waar ik werk leren bovenbouwleerlingen monologen uit Hamlet en Macbeth uit hun hoofd, Shakespeare is geen onbekende voor ze. Is het niet fascinerend om je te bedenken dat zelfs de prototypische literaire grootheid in de achttiende eeuw alleen in verbeterde versies of compendiums gelezen werd? Dat er verdedigers nodig waren om het grote publiek te overtuigen van Shakespeares talent? En dat die verdedigers vaak vrouwen waren?

Wat de Nederlandse canon betreft, schrijverscollectief Fixdit.nu breekt een lans voor meer diversiteit in de canon. Voordat de discussie over identiteitspolitiek weer losbarst, moeten we misschien eerst eens op zoek gaan naar al die auteurs die er altijd al waren, die hun stempel achtergelaten hebben op de canon zoals we die kennen, die nieuwe genres introduceerden in Nederland en die ervoor zorgden dat we Shakespeare nu nog steeds lezen.

Didactische uitgangspunten

De lesplannen die ik op Klassiekers in de klas deel zijn gebaseerd op onderstaande didactische uitgangspunten. Hoewel ik weet waar ik met mijn leerlingen naartoe wil, blijft het een zoektocht om deze uitgangspunten tot hun recht te laten komen in mijn lessen. Alle feedback is daarom welkom. Ik heb wel ervaren dat onderbouwleerlingen graag praten over boeken, nieuwsgierig zijn naar oude teksten en hun eigen vragen hebben naar aanleiding van de ‘vreemde’ teksten die we klassikaal lezen. Alle leerlingen kunnen wel een boek noemen dat ze met veel plezier gelezen hebben, zelfs de zwakke lezers. Vaak zijn dit kinderboeken. Als De Gorgels op twaalfjarige leeftijd nog steeds je lievelingsboek is, of als Boy 7 een ontdekking voor je was vanwege de wisselende perspectieven (beide echt gebeurd), is dat een mooi vertrekpunt om je volgende boek met zorg te kiezen, om te praten over het effect van die verschillende perspectieven op de lezer en om uit te leggen dat dit nou typisch een literair kenmerk is. De boeken die de leerlingen lezen vormen de ingang tot andere boeken. De literatuurlessen komen tot stand in dialoog met de klas.

  • De tekst is het uitgangspunt van de literatuurles.
  • We lezen een breed scala aan teksten uit de Nederlandse canon en de wereldliteratuur.
  • Lezen is een sociale activiteit (Chambers 2011): Klassikaal lezen en praten over leeservaringen zijn belangrijke pijlers van de lessen.
  • Cultuuronderzoek is belangrijker dan cultuuroverdracht. Er is aandacht voor wat literatuur is en waarom mensen elkaar verhalen vertellen, voor de verhalen die steeds opnieuw verteld worden en de basis vormen van onze culturele identiteit en de verhalen die de status quo bevragen en willen veranderen.
  • Ervaring in plaats van analyse. Leerlingen hoeven een canonieke tekst niet mooi te vinden of te begrijpen wat de auteur ermee bedoelde. Het kennismaken met een vreemde en onbegrijpelijke tekst en leren formuleren wat je er niet aan begrijpt is in deze fase van hun leesontwikkeling waardevoller dan de formele analyse.
  • Het lezen van een oude tekst is een belevenis op zich. We lezen historische teksten of tekstfragmenten in hun oorspronkelijke vorm. Leerlingen puzzelen zelf uit wat er staat en komen in aanraking met ouderwets taalgebruik. Leerlingen ervaren de grote afstand tussen de tekst en zijzelf (lees meer over het thematiseren van deze afstand bij Bax & Mantingh (2019).
  • Naar aanleiding van de teksten die we lezen komen verschillende dimensies aan bod: de historische context, intertekstuele verbanden, de ervaringshorizon van de lezer. De eigen vragen van leerlingen sturen de uitleg van de docent.
  • De canon wordt gepresenteerd als een doorlopend gesprek  waar de leerlingen als lezers zelf ook deel van uitmaken (Manon Uphof, Dag van het literatuuronderwijs 2020).
  • De werkvormen zijn inductief en speels. De leerlingen gaan actief met teksten aan de slag.
  • Leerlingen hebben aan het einde van de onderbouw een beginnend literair-historisch bewustzijn ontwikkeld. Ze herkennen literaire thema’s, ze herkennen genres, ze zijn een beetje wegwijs in het Nederlandse boekenlandschap en weten hoe ze een tekst die ver van ze afstaat kunnen benaderen. Ze hebben kennisgemaakt met begrippen als: de canon, poëzie, literatuur, klassiekers en intertekstualiteit. Bovenal weten ze dat er nog heel veel te lezen en te ontdekken valt en dat ze nog maar net begonnen zijn met lezen.

Waarom klassiekers in de klas?

In ons huidige literatuuronderwijs in de onderbouw is geen plaats voor historische letterkunde. Het is vooral gericht op teksten die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren. Zelfs in het in de onderbouw gehanteerde begrip ‘fictie’ komt de erfgoeddimensie van literatuur geheel niet aan bod. Fictie wordt gedefinieerd als tegenovergestelde van non-fictie, als verzonnen in plaats van feitelijk. Los van het feit dat dit literatuurwetenschappelijk gezien een twijfelachtig onderscheid is, wordt er geen positieve invulling aan het begrip fictie gegeven. Je leert alleen wat het niet is. Wat is fictie dan wel? Wat heeft het lezen van fictieve teksten je te bieden?

Bovendien ontbreekt het aan aansprekende vakinhoudelijke teksten. Laat staan oudere teksten. Waarom zou je versimpelde teksten uit populairwetenschappelijke tijdschriften met je klas willen lezen (het standaardaanbod in lesmethodes), als je de hele Digitale bibliotheek voor de Nederlandse letteren tot je beschikking hebt? Concluderen we niet te snel, dat leerlingen bepaalde teksten niet aankunnen of niet interessant vinden? Is school niet juist de plek waar leerlingen in aanraking zouden moeten komen met een bredere horizon dan de eigen ervaring?

Dit blog is een werk in uitvoering. Ik beschrijf mijn ervaringen met het lezen van en praten over canonieke teksten in de klas. Daarnaast wil ik linken naar interessant lesmateriaal van andere docenten die literaire teksten behandelen in de onderbouw. Onder het kopje tijdlijn is een overzicht te vinden van het tot nu toe verzamelde lesmateriaal.