Wat is een klassieker?

Foto: Ricardo Cruz

Het begrip ‘klassieker’ is natuurlijk al eerder langsgekomen op dit blog. Ik baseer mijn definitie van klassiekers als de teksten die we herlezen, op (onder meer) Calvino en Damrosch. David Damrosch betoogt in zijn boek over wereldliteratuur dat bepaalde teksten aan betekenis winnen in de interactie met een nieuw leespubliek (en een andere culturele context). Dit heeft niet uitsluitend met onze leespraktijken te maken maar ook met eigenschappen van de tekst zelf. Niet alle teksten lenen zich hiertoe. Tegelijkertijd vind ik het mooi om de rol van de lezers te benadrukken, er zijn natuurlijk altijd teksten met veel potentieel die om buitentekstelijke redenen niet gelezen worden. Zie ook mijn stuk over Shakespeaere en de vrouwen die hem op een voetstuk gezet hebben.

In de animatie over Mariken van Nieumeghen leg ik in leerlingentaal uit wat dit begrip betekent. Maar je kunt leerlingen natuurlijk ook zelf laten ontdekken hoe teksten voortleven in verschillende versies, kortom, wat een klassieker is. Susan Beckers, lerarenopleider aan Fontys hogeschool in Sittard, ontwierp een les over Koning Arthur waarin deze vraag centraal staat.

Verschillende versies van Koning Arthur

De les heeft als titel: Aan de slag met klassiekers: verschillende versies van Koning Arthur. Leerlingen gaan na het klassikaal lezen van (bijvoorbeeld) Koning Arthur van Jaap ter Haar in groepjes aan de slag met verschillende versies van dit verhaal. Ze gaan de verschillende versies met elkaar vergelijken. Beckers raadt aan om naar een specifieke scene te kijken, zodat leerlingen fragmenten kunnen lezen en bekijken. Leerlingen ontdekken tijdens deze les dat er verhalen zijn die al eeuwenlang in verschillende versies circuleren. Doordat ze verschillende bewerkingen vergelijken (boeken/strips/films/series) komt de relatie tussen de verschijningsvorm en de betekenis ook aan bod. Daarnaast zullen leerlingen ervaren dat iedere tijd zijn eigen visie op Koning Arthur heeft. Ik merk in mijn eigen lessen, dat dit dingen zijn die leerlingen interesseren. Hoe teksten circuleren, welke verhalen we blijven vertellen, en waarom.

Ik kwam deze les pas op het spoor nadat ik mijn eigen Marikenlessen al gegeven had. Volgend schooljaar zal ik eerst deze Arthurles geven. Er zit dan een mooie opbouw in. Eerst ontdekken wat een klassieker is via de werkvorm rondom Koning Arthur. Vervolgens dit begrip herhalen aan de hand van de receptiegeschiedenis van Mariken van Nieumeghen.

Varianten

Er zijn natuurlijk allerlei varianten mogelijk. Er zijn veel verschillende bewerkingen van Beatrijs, waaronder een jeugdboek van Agave Kruijssen. Voor het gebruik in de klas is het bovendien erg fijn dat er ook een Bulkboek van Beatrijs beschikbaar is, in de vertaling van Willem Wilmink. Van zowel Beatrijs als Koning Arthur zijn bovendien korte youtubefragmenten te vinden uit de MOOC Middelnederlands. Prachtig materiaal dat ook toegankelijk is voor jongere scholieren. Reinaert de Vos kom je ook in allerlei gedaantes tegen, bijvoorbeeld als rap of als Suske en Wiske-album. Beckers noemt ook ‘de kleine zeemeermin’ van Hans Christiaan Andersen. Deze tekst kun je mooi combineren met de Disney-versie en Annet Schaaps Lampje. En misschien ook met de Lelijke kleine zeemeermincyclus van Johanna Pas. De kennis van het sprookje in de versie van Andersen en het lezen van Lampje kunnen een opstapje vormen om de gedichten van Pas te kunnen lezen. Pas citeert op haar beurt ‘de kleine zeemeermin’ van Vasalis. Zo ontstaat er een rijk netwerk van teksten die aan betekenis winnen door ze naast elkaar te leggen. En het is helemaal niet verkeerd om nu al een beetje aan namedropping te doen (Vasalis). Zodat leerlingen weten wat er te lezen valt als ze in de bovenbouw hun leeslijst samenstellen. Naar mijn idee is de eenvormigheid van de leeslijsten deels te wijten aan het beperkte aanbod in de onderbouw.

Jeugdliteratuur en didactiek

Het volledig uitgewerkte lesplan van Susan Beckers is opgenomen in Jeugdliteratuur en didactiek. Een praktisch en inspirerend handboek voor docenten die met jeugdliteratuur werken in het voortgezet onderwijs en het mbo.

Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphoff onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

Mariken lezen met havo 2

Kun je met tweedeklassers een (fragment van) een tekst van zo’n vijfhonderd jaar geleden lezen in zijn oorspronkelijke vorm? Gaat dit niet ten koste van de o zo belangrijke leesmotivatie? Ik nam de proef op de som met mijn parallelklassen havo 2. 50% (!) vond het leuk om zo’n oude tekst samen te lezen, 35% vond het leuk om zelf een fragment te hertalen. Hertalen is dus niet aan iedereen besteed, voor historische letterkunde is de halve klas te interesseren.

Reden genoeg om dit vaker te doen. Een verantwoording van de lessenserie inclusief lesplan en links naar bronnen is te vinden onder het kopje lesmaterialen.

Een greep uit de vragen van leerlingen: Voor wie is dit geschreven? De meeste mensen konden toch niet lezen in de Middeleeuwen? Waar gaat Mariken heen als haar tante haar wegstuurt? Waarom laat ze zich door zo’n lelijke duivel verleiden? Waarom wil de duivel haar? Hoe loopt het af?