Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphoff onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

Lockdownlezen (i): boekgesprekken in de online les

Lockdownlezen
‘Zorg vooral dat je thuis blijft lezen, in een fictieboek naar keuze.’ Terwijl ik dit opschrijf in een e-mail aan mijn leerlingen realiseer ik me hoe vrijblijvend dit is. De leerlingen die al lezen zullen blijven lezen, de zwakke lezers haken af. Ik zie leesmotivatie als grote uitdaging van deze fase van online onderwijs. Geen leestijd in de les, geen boeken in de klas en voor een bezoek aan de mediatheek moeten ze naar school fietsen, tussen alle andere online lessen door.

We zijn inmiddels drie weken verder en twee weken aan de gang met een lockdownleesproject. Ik liet mijn tweedeklassers kiezen uit drie verschillende boeken, in verschillende genres. De opties: Torenhoog en mijlen breed, Een weeffout in onze sterren en Soldaten huilen niet. Twee van de drie titels waren als klassenset te leen in de schoolbibliotheek, maar natuurlijk koos een van de klassen voor een boek dat niet direct voorhanden was. De openbare bibliotheek bood een oplossing: Het e-book van Torenhoog en mijlen breed is online beschikbaar. Ik vroeg de ouders van de leerlingen of ze het boek aan wilden schaffen, indien mogelijk. Veel leerlingen kwamen zodoende aan een eigen exemplaar.

De eerste reacties waren erg positief. ‘Dus we gaan een boekenclub beginnen?’, vroeg een van de leerlingen, niet zonder enthousiasme. Zelfs mijn voorbereide praatje over hoe fantastisch Tonke Dragt is en hoe leuk het is om samen hetzelfde boek te lezen, bleek helemaal niet nodig. Een mooi begin.

De opzet
Van de drie lesuren Nederlands besteed ik een lesuur aan fictie. De leerlingen hebben elke week een leesdoel. We praten over de hoofdstukken die ze gelezen hebben. Ik probeer ze te motiveren om hun eigen vragen te formuleren, naar het concept van Aidan Chambers, de bekende kinderboekenauteur en expert op het gebied van leesdidactiek. Kenmerkend voor zijn methode is het gezamenlijk praten over boeken om zodoende tot een onderhandeling over de betekenis te komen. De leraar heeft geen sturende, maar een begeleidende rol. Chambers biedt een aantal vraagsuggesties die leerlingen motiveren om hun vragen, moeilijkheden en interpretaties te delen op een manier die niet aanstuurt op ‘de juiste lezing’ van een boek.

Boekgesprekken in de onderbouw
Onderbouwleerlingen aan het praten krijgen over boeken kan best wel een uitdaging zijn. Het docentontwikkelteam ‘Praten over literatuur’ biedt gelukkig een richtlijn voor boekgesprekken in de onderbouw. De auteurs suggereren om leerlingen eerst vertrouwd te maken met het praten over lezen. Chambers gaat uit van de eigen vragen die leerlingen hebben bij een tekst, maar het docentontwikkelteam geeft aan dat veel leerlingen in de onderbouw ervan bewust gemaakt moeten worden dat het stellen van vragen bij een tekst en het luisteren naar de vragen en interpretaties van medeleerlingen ‘een waardevolle en legitieme wijze is’ van het interpreteren van teksten. (Ik herken dit uit mijn eigen ervaring met het begeleiden van boekgesprekken in een normale, klassikale setting.)

Ze raden aan om leerlingen leesnotities te laten maken bij zaken die ze opvallend, leuk, of mooi en onduidelijk vinden. Het klassikale boekgesprek kan deze aantekeningen als vertrekpunt nemen. Daarnaast raden ze aan om de leerlingen te helpen het lezen te plannen door ze (tussen)doelen te geven en in de les te vragen naar de vorderingen. De laatste aanbeveling die ik me ter harte neem is het werken met een combinatie van vragen en stellingen, omdat stellingen meer uitnodigen tot gesprekken en voorkomen dat leerlingen gaan duiken.

De Chambersmethode en de suggesties voor boekgesprekken in de onderbouw bieden bruikbare aanknopingspunten voor het vormgeven van het fictieonderwijs tijdens de lockdown. Juist in deze periode van sociaal isolement kan het samen lezen en hierover praten bijdragen aan een gevoel van verbondenheid met de rest van de klas. De komende weken zal ik op dit blog verslag doen hoe het ons vergaat.

Online materiaal
*De website: pratenoverfictiefragmenten.nl is heel bruikbaar als je samen met je leerlingen wilt oefenen met het praten over lezen. Voor dit lockdownleesproject geef ik de voorkeur aan een volledig boek om ze langere tijd aan het lezen te houden.
*Bij de keuze voor een boek is het handig als het ook beschikbaar is via de online bibliotheek en op Passendlezen.nl.
*Je kunt je keuze ook baseren op het boekenclubaanbod op Litlab.nl, dan hoef je geen eigen vragen en stellingen te bedenken.
*De ‘stof tot nadenken’ en de opdrachten van verschillende niveaus op de website van de Jeugdbibliotheek zijn ook heel goed in te zetten in een klassikaal boekgesprek. De niveaus van de opdrachten, die gebaseerd zijn op de indeling van Theo Witte, komen overeen met de fasen van een boekgesprek bij Chambers.