De canon

Foto: Laura Kapfer

Een website met de naam ‘klassiekers in de klas’ kan niet om het begrip canon heen. In verschillende blogartikelen kwam dit begrip dan ook langs, soms in verschillende betekenissen. Daarom hier wat opheldering. Je kunt op twee manieren naar de canon kijken. Vanuit functionalistisch perspectief is het een term die aangeeft welke teksten er gelezen worden. Er komt geen waardeoordeel aan te pas; het is puur een beschrijving van de status quo. In de werkvorm de canon van de klas gebruik ik het begrip op deze manier. Ik verwijs met de term ‘canon’ naar het gedeelde referentiekader van de leerlingen uit een bepaalde klas. Welke boeken hebben de meeste leerlingen gelezen? Ik vind het zelf erg nuttig om dit gedeelde referentiekader aan het begin van het schooljaar in beeld te krijgen.


De canon van Nederland

In de klassieke definitie van het begrip canon gaat het wel degelijk om een waardeoordeel. Van Dale definieert de canon als ‘de werken die als belangrijk worden erkend’ en die ‘iedereen zou moeten kennen.’ De Nederlandse situatie met betrekking tot de canon is bijzonder. Nederland heeft geen literaire canon. Er is wel een historische canon, ‘de canon van Nederland’ waar ook teksten (bijv. Max Havelaar) en auteurs (bijv. Annie M.G. Schmidt) in opgenomen zijn. Onze zuiderburen hebben in 2015 een canon van de Nederlandstalige literatuur samengesteld, een lijst van 50 titels + 1 open plek voor de blinde vlek, die iedere vijf jaar vernieuwd wordt. Op de website zijn ook mooie onderwijsmaterialen te vinden. We hebben (nog?) geen internationale taalgebiedscanon.


De impliciete norm

Ondanks de afwezigheid van een officiële literaire canon kun je wel spreken van een impliciete norm. In 2002 onderzocht de dbnl welke teksten en auteurs tot de canon behoren volgens (bijna 1500) leden van de Maatschappij der Nederlandse letteren. Het onderzoek resulteerde in een niet al te zeer verrassende ranglijst:

Jeroen Dera onderzocht de leeslijsten van bovenbouwleerlingen havo en vwo. De meestgelezen auteurs zijn dezelfde usual suspects, Wolkers, Hermans, Mulisch, Krabbe. Vrouwen, Vlaamse auteurs en auteurs met een niet-westerse achtergrond zijn minder of ondervertegenwoordigd. Het is deze impliciete canon die onder vuur ligt. Het collectief Fixdit.nu pleit voor een inclusieve canon waarin de veelstemmigheid van de Nederlandse literatuur tot zijn recht komt. De podcast Vondel was een vrouw en de groslijst lhbti-literatuur hebben een vergelijkbaar doel. Ook Jeroen Dera ziet heil in een inclusievere canon. Hij citeert met instemming de Amerikaanse hoogleraar Lee Galda die stelt dat literatuur in het onderwijs zowel spiegel als venster is. Je kunt je eigen perspectief herkennen in de boeken die je leest, maar je kunt ook je blikveld verruimen door met andere culturen en gezichtspunten in aanraking te komen.

Van canon naar netwerk

Foto: Omar Flores

Het dbnl-onderzoek naar de canon sloot af met een aantal conclusies. Ik citeer er twee. De auteurs concluderen dat de aandacht voor de klassieken in onderwijs en media sterk te wensen overlaat, en dat de appreciatie van het Nederlandse literaire erfgoed in een impasse verkeert. Dit is een van mijn redenen om dit blog te beginnen. In het huidige paradigma waarin ervaringsgericht literatuuronderwijs centraal staat is het niet de meest voor de hand liggende keuze om te focussen op canonieke teksten. Literatuur, in de onderbouw: fictie, wordt nadrukkelijk als plezierige vorm van vermaak gedefinieerd. Literatuur als cultureel erfgoed heeft geen plek in het curriculum van de onderbouw. Nu ben ik groot fan van ervaringsgericht onderwijs. Het referentiekader van de klas is het uitgangspunt van mijn lessen. Maar ik zie geen onoverkomelijke tegenstelling tussen een cultuuroverdrachtelijk doel en een op de persoonlijke leeservaring gerichte les. Leerlingen zouden in de eerste plaats veel meer moeten lezen, en veel diverser. Met een goede selectie aan teksten met een overkoepelend thema kom je al een heel eind. In de masterclass ‘De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen’ presenteren Theo Witte en ik een lessenserie waarin thematisch lezen centraal staat.

Via een werkvorm als themalezen creëer je met de klas een netwerk aan teksten die aan betekenis winnen door ze gezamenlijk te bekijken. Op deze manier kun je ook naar de canon kijken: als een web van teksten die met elkaar in verbinding staan. Andre Mottard schrijft in een Tsjip-editie die aan de canon gewijd is, dat de canon meer is dan een vaste verzameling teksten. De canon is een dynamisch proces. Canonteksten ontlenen hun status en hun complexiteit aan interpretaties en transformaties van lezers.

Deze interpretaties bepalen de constellatie die de canon aanneemt in een bepaald tijdvak. In onze tijd kijken we met de bril van de identiteitspolitiek naar de Nederlandse canon, vertelt professor Yra van Dijk in een podcast van de universiteit Leiden. Dankzij dit perspectief zijn de boeken van auteurs als Andreas Burnier en Hilde Dillen prominenter aanwezig in onze huidige canonconstellatie. De vraag naar de top-10, top-50 of top-100 is minder belangrijk in een netwerkbenadering; het gaat om de route die je bewandelt. Literatuurgeschiedenis.org fungeert op deze manier als route door het enorme archief van de dbnl. Door op deze manier met canonteksten te werken, creëer je geen galerij der groten waar leerlingen ontzag voor moeten hebben. Het gaat niet om cultuuroverdracht maar om cultuuronderzoek. Leerlingen worden uitgenodigd deel te nemen aan het gesprek dat op gang gebracht wordt door de intertekstuele relaties tussen teksten. Tegelijkertijd werk je natuurlijk ook aan hun culturele geletterdheid en daarmee aan hun culturele kapitaal. Mottard schrijft in het eerder geciteerde artikel, dat ze, door op deze manier met canonteksten te werken, ‘in het middelpunt staan van de gedeelde kennis die cultureel geletterden gebruiken.’


Ervaringsgericht en cultuurgericht literatuuronderwijs

De Duitse filosoof en historicus Philip Blom (2020, blz. 32) beschrijft in zijn essay Het grote wereldtoneel op welke manier je persoonlijke geschiedenis zicht verhoudt tot de grotere verhalen die de culturele context vormen waarbinnen je opgroeit. Alle verhalen komen voort uit ‘een repertoire van beelden die in de cultuur en literatuur voorhanden zijn’. In The Ethics of Storytelling (2017, p.11) gebruikt professor Hanna Meretoja de term ‘narratieve geworpenheid’ (mijn vertaling) voor deze situatie. We worden geboren in een set van culturele verhalen waarvan we moeten zien te ontdekken wat ze betekenen en wat onze relatie tot die verhalen is. Daarom staat cultuuroverdracht niet op gespannen voet met een literatuuronderwijs dat de persoonlijke leeservaring en ontwikkeling van leerlingen centraal stelt. Leerlingen doen zelfkennis op door zich bewust te worden van de verhalen waarmee ze opgroeien. Hoe verhouden zij zich tot deze verhalen? Daar zou het om moeten gaan in de klas.

Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphoff onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

De vrouwen die Shakespeare verdedigden: reactie op de derde aflevering van Vondel was een vrouw

In de derde aflevering van de podcast Vondel was een vrouw (aanrader!) , staat de Nederlandse auteur Margaretha van der Werken (1734-1796) centraal. Ze schreef de eerste Nederlandse briefroman, die weinig eigentijdse lezers nog kennen, maar die in haar eigen tijd zeer populair was; De kleine Grandisson. (Klinkt als een leuk tekst om eens met de leerlingen mee aan de slag te gaan). Daarnaast vertaalde ze Shakespeares toneelstukken naar het Nederlands, waarbij ze niet schroomde om de brontekst naar eigen inzicht aan te passen.

Voor ons is dit een vorm van heiligschennis. Kom niet aan Shakespeare, je snijdt ook niet zomaar in een Rembrandt. ‘Shakespeare stond nog niet op een voetstuk,’ verklaart Feike Dietz, die te gast was in de podcast, deze praktijk. Het aanpassen en verbeteren van Shakespeare was een achttiende-eeuwse hobby. Er waren collecties van ‘The beauties of Shakespeare’ en zelfs een familie-editie, ‘The family Shakespeare,’ zonder vieze grapjes vanwege de kleine meelezers.

Misschien nog wel opmerkelijker is de vergeten geschiedenis van de vrouwelijke auteurs en critici die Shakespeare op een voetstuk gezet hebben. Ik schreef er acht jaar geleden mijn  masterscriptie over. Dit lijkt me een relevante context voor een podcast met een agenda: vergeten vrouwelijke auteurs uit de canon voor het voetlicht brengen. Het eerste literatuurwetenschappelijke essay over Shakespeare werd geschreven door een vrouw: Margareth Cavendish in 1664 (zie: Thompson & Roberts, 1997, p.3). Vrouwelijke critici waren oververtegenwoordigd onder de eerste verdedigers van Shakespeare. Volgens de auteurs van Women reading Shakespeare was dit geen toeval: vrouwen identificeerden zich met Shakespeare, die in de achttiende eeuw de reputatie had een ongeletterd genie te zijn. Men veronderstelde dat Shakespeare geen scholing in de klassieke talen genoten had. Zijn auteurschap ontsproot aan een natuurlijke gave en daarom was het discutabel of hij bewuste creatieve keuzes maakte of simpelweg noteerde wat zijn woeste verbeeldingskracht hem ingaf.

Vrouwen hadden destijds (over het algemeen) geen toegang tot klassieke scholing maar konden zich wel als critici profileren door te schrijven over literatuur in hun moedertaal. Terry Castle (2002) ontwaart een feministische onderstroom in de vrouwelijke verdediging van de Engelse bard. Ze analyseerde talloze door vrouwen geschreven pleidooien die de grootsheid van Shakespeares werken benadrukken, ondanks zijn gebrekkige scholing. Castle ziet hier een impliciete verdediging van hun eigen auteurschap in, zij waren zelf immers ook niet geschoold in Latijn en Grieks en de dramatische eenheden van Aristoteles. Desondanks konden ze zich profileren in het publieke debat als denkers en schrijvers, via de ingang die de Shakespearekritiek ze bood.

Shakespeare speelde zodoende een belangrijke rol in de emancipatie van vrouwelijke denkers als experts op het gebied van de literatuur in hun moedertaal, en vrouwelijke critici als Elizabeth Montagu droegen bij aan de conceptualisering van de canon als nationale aangelegenheid, waarbij kennis van de moedertaal een vereiste werd om een literair werk te kunnen (of mogen) beoordelen. Ondanks de grote aantallen vrouwelijke critici  die over Shakespeare schreven in de achttiende eeuw worden ze in hedendaagse compendiums van de literaire kritiek niet of nauwelijks genoemd…

Wat heeft dit met het literatuuronderwijs in de onderbouw te maken? Naar mijn mening: alles. Dit soort verhalen – over de canon, over de criteria waarmee we een literaire tekst beoordelen en hoe relatief die zijn, over nationalisme, over de manier waarop een minderheidsgroep zich een plek verwerft in het publieke debat – dit zijn allemaal relevante inzichten die bijdragen aan een  beginnend literair-historisch bewustzijn.

Bovendien zijn het goede verhalen. Vraag een scholier wie de grootse schrijver aller tijden is en ze zeggen gegarandeerd Shakespeare. Op de school waar ik werk leren bovenbouwleerlingen monologen uit Hamlet en Macbeth uit hun hoofd, Shakespeare is geen onbekende voor ze. Is het niet fascinerend om je te bedenken dat zelfs de prototypische literaire grootheid in de achttiende eeuw alleen in verbeterde versies of compendiums gelezen werd? Dat er verdedigers nodig waren om het grote publiek te overtuigen van Shakespeares talent? En dat die verdedigers vaak vrouwen waren?

Wat de Nederlandse canon betreft, schrijverscollectief Fixdit.nu breekt een lans voor meer diversiteit in de canon. Voordat de discussie over identiteitspolitiek weer losbarst, moeten we misschien eerst eens op zoek gaan naar al die auteurs die er altijd al waren, die hun stempel achtergelaten hebben op de canon zoals we die kennen, die nieuwe genres introduceerden in Nederland en die ervoor zorgden dat we Shakespeare nu nog steeds lezen.