De canon

Foto: Laura Kapfer

Een website met de naam ‘klassiekers in de klas’ kan niet om het begrip canon heen. In verschillende blogartikelen kwam dit begrip dan ook langs, soms in verschillende betekenissen. Daarom hier wat opheldering. Je kunt op twee manieren naar de canon kijken. Vanuit functionalistisch perspectief is het een term die aangeeft welke teksten er gelezen worden. Er komt geen waardeoordeel aan te pas; het is puur een beschrijving van de status quo. In de werkvorm de canon van de klas gebruik ik het begrip op deze manier. Ik verwijs met de term ‘canon’ naar het gedeelde referentiekader van de leerlingen uit een bepaalde klas. Welke boeken hebben de meeste leerlingen gelezen? Ik vind het zelf erg nuttig om dit gedeelde referentiekader aan het begin van het schooljaar in beeld te krijgen.


De canon van Nederland

In de klassieke definitie van het begrip canon gaat het wel degelijk om een waardeoordeel. Van Dale definieert de canon als ‘de werken die als belangrijk worden erkend’ en die ‘iedereen zou moeten kennen.’ De Nederlandse situatie met betrekking tot de canon is bijzonder. Nederland heeft geen literaire canon. Er is wel een historische canon, ‘de canon van Nederland’ waar ook teksten (bijv. Max Havelaar) en auteurs (bijv. Annie M.G. Schmidt) in opgenomen zijn. Onze zuiderburen hebben in 2015 een canon van de Nederlandstalige literatuur samengesteld, een lijst van 50 titels + 1 open plek voor de blinde vlek, die iedere vijf jaar vernieuwd wordt. Op de website zijn ook mooie onderwijsmaterialen te vinden. We hebben (nog?) geen internationale taalgebiedscanon.


De impliciete norm

Ondanks de afwezigheid van een officiële literaire canon kun je wel spreken van een impliciete norm. In 2002 onderzocht de dbnl welke teksten en auteurs tot de canon behoren volgens (bijna 1500) leden van de Maatschappij der Nederlandse letteren. Het onderzoek resulteerde in een niet al te zeer verrassende ranglijst:

Jeroen Dera onderzocht de leeslijsten van bovenbouwleerlingen havo en vwo. De meestgelezen auteurs zijn dezelfde usual suspects, Wolkers, Hermans, Mulisch, Krabbe. Vrouwen, Vlaamse auteurs en auteurs met een niet-westerse achtergrond zijn minder of ondervertegenwoordigd. Het is deze impliciete canon die onder vuur ligt. Het collectief Fixdit.nu pleit voor een inclusieve canon waarin de veelstemmigheid van de Nederlandse literatuur tot zijn recht komt. De podcast Vondel was een vrouw en de groslijst lhbti-literatuur hebben een vergelijkbaar doel. Ook Jeroen Dera ziet heil in een inclusievere canon. Hij citeert met instemming de Amerikaanse hoogleraar Lee Galda die stelt dat literatuur in het onderwijs zowel spiegel als venster is. Je kunt je eigen perspectief herkennen in de boeken die je leest, maar je kunt ook je blikveld verruimen door met andere culturen en gezichtspunten in aanraking te komen.

Van canon naar netwerk

Foto: Omar Flores

Het dbnl-onderzoek naar de canon sloot af met een aantal conclusies. Ik citeer er twee. De auteurs concluderen dat de aandacht voor de klassieken in onderwijs en media sterk te wensen overlaat, en dat de appreciatie van het Nederlandse literaire erfgoed in een impasse verkeert. Dit is een van mijn redenen om dit blog te beginnen. In het huidige paradigma waarin ervaringsgericht literatuuronderwijs centraal staat is het niet de meest voor de hand liggende keuze om te focussen op canonieke teksten. Literatuur, in de onderbouw: fictie, wordt nadrukkelijk als plezierige vorm van vermaak gedefinieerd. Literatuur als cultureel erfgoed heeft geen plek in het curriculum van de onderbouw. Nu ben ik groot fan van ervaringsgericht onderwijs. Het referentiekader van de klas is het uitgangspunt van mijn lessen. Maar ik zie geen onoverkomelijke tegenstelling tussen een cultuuroverdrachtelijk doel en een op de persoonlijke leeservaring gerichte les. Leerlingen zouden in de eerste plaats veel meer moeten lezen, en veel diverser. Met een goede selectie aan teksten met een overkoepelend thema kom je al een heel eind. In de masterclass ‘De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen’ presenteren Theo Witte en ik een lessenserie waarin thematisch lezen centraal staat.

Via een werkvorm als themalezen creëer je met de klas een netwerk aan teksten die aan betekenis winnen door ze gezamenlijk te bekijken. Op deze manier kun je ook naar de canon kijken: als een web van teksten die met elkaar in verbinding staan. Andre Mottard schrijft in een Tsjip-editie die aan de canon gewijd is, dat de canon meer is dan een vaste verzameling teksten. De canon is een dynamisch proces. Canonteksten ontlenen hun status en hun complexiteit aan interpretaties en transformaties van lezers.

Deze interpretaties bepalen de constellatie die de canon aanneemt in een bepaald tijdvak. In onze tijd kijken we met de bril van de identiteitspolitiek naar de Nederlandse canon, vertelt professor Yra van Dijk in een podcast van de universiteit Leiden. Dankzij dit perspectief zijn de boeken van auteurs als Andreas Burnier en Hilde Dillen prominenter aanwezig in onze huidige canonconstellatie. De vraag naar de top-10, top-50 of top-100 is minder belangrijk in een netwerkbenadering; het gaat om de route die je bewandelt. Literatuurgeschiedenis.org fungeert op deze manier als route door het enorme archief van de dbnl. Door op deze manier met canonteksten te werken, creëer je geen galerij der groten waar leerlingen ontzag voor moeten hebben. Het gaat niet om cultuuroverdracht maar om cultuuronderzoek. Leerlingen worden uitgenodigd deel te nemen aan het gesprek dat op gang gebracht wordt door de intertekstuele relaties tussen teksten. Tegelijkertijd werk je natuurlijk ook aan hun culturele geletterdheid en daarmee aan hun culturele kapitaal. Mottard schrijft in het eerder geciteerde artikel, dat ze, door op deze manier met canonteksten te werken, ‘in het middelpunt staan van de gedeelde kennis die cultureel geletterden gebruiken.’


Ervaringsgericht en cultuurgericht literatuuronderwijs

De Duitse filosoof en historicus Philip Blom (2020, blz. 32) beschrijft in zijn essay Het grote wereldtoneel op welke manier je persoonlijke geschiedenis zicht verhoudt tot de grotere verhalen die de culturele context vormen waarbinnen je opgroeit. Alle verhalen komen voort uit ‘een repertoire van beelden die in de cultuur en literatuur voorhanden zijn’. In The Ethics of Storytelling (2017, p.11) gebruikt professor Hanna Meretoja de term ‘narratieve geworpenheid’ (mijn vertaling) voor deze situatie. We worden geboren in een set van culturele verhalen waarvan we moeten zien te ontdekken wat ze betekenen en wat onze relatie tot die verhalen is. Daarom staat cultuuroverdracht niet op gespannen voet met een literatuuronderwijs dat de persoonlijke leeservaring en ontwikkeling van leerlingen centraal stelt. Leerlingen doen zelfkennis op door zich bewust te worden van de verhalen waarmee ze opgroeien. Hoe verhouden zij zich tot deze verhalen? Daar zou het om moeten gaan in de klas.

Lockdownlezen (V): ‘Dichter bij de boekenwereld’

De terugkeer naar school viel toevallig samen met het afronden van onze lockdownleesprojecten. De twee klassen die ieder een eigen boek kozen, waren wisselend positief over ons boekenclubexperiment. De klas die Een weeffout in onze sterren koos, was minder betrokken bij het boek. Het boek zelf viel niet helemaal goed, veel leerlingen gaven aan het te heftig te vinden. Leerlingen gaven wel aan dat ze het leuk vonden om over een boek te praten in de les. Toen ik vroeg of ze weleens iets nieuws hoorden in de boekgesprekken antwoordde een van de leerlingen: ‘nee, ik begrijp alles, maar het is gewoon leuk om het met z’n allen te bespreken, dan zie je het verhaal ook via iemand anders.’

In de klas die Tonke Dragt las overheerste het enthousiasme. De boekgesprekken werden gedreven door de vragen van de leerlingen zelf. Veel vragen hadden te maken met de status van de mens ten opzichte van de robots en de Afroini (de ruimtewezens die op Venus leven). Is ‘de Computer’, die de regels stelt in de koepel op Afroi, een soort supercomputer of een mens? Of een denkende robot? Is de Commandant de baas over de Computer of andersom? Is Edu wel echt een mens als hij kan gedachtelezen? Is hij zelf niet een soort ruimtewezen? Kunnen robots ook leren gedachtelezen? Aan de hand van deze vragen bekeken we fragmenten uit de tekst. Het fijne aan Torenhoog is dat de fragmenten de tekst als geheel weerspiegelen. De proloog bijvoorbeeld introduceert met een gesprek tussen Edu en de rijmende robot Bob een van de belangrijkste thema’s van het boek. Wat onderscheidt mensen van robots? Kan een robot gedichten begrijpen? Door Bob leert Edu gedichten kennen die hem doen verlangen naar andere werelden, en die de lezer meenemen naar een wereld die groter is dan dit boek.

Toen ik in mijn Torenhoog-klas vroeg of ze nog een keer samen een boek wilden lezen, liepen de de antwoorden uiteen. Een leerling merkte op dat het niet perse leuk is om zomaar samen een boek te lezen. Dit boek was leuk om te lezen omdat het zo bijzonder is. De rest van de klas kon zich hierin vinden. Drie leerlingen hebben inmiddels ook Ogen van tijgers gelezen. Ik kreeg zelfs een mailtje van een moeder, die vertelde dat haar zoon nooit leest, en nu deze twee boeken in korte tijd uitgelezen had. Mogelijk speelde de lockdownverveling ook een rol. De keuze voor een boek is natuurlijk heel belangrijk in het slagen van een serie boekgesprekken. Daarom betrok ik de klas erbij. Tegelijkertijd is het moeilijk te voorspellen welk boek aan zal slaan. Het grote enthousiasme voor Torenhoog had ik niet voorzien. Al vielen enkele leerlingen die liever romantische boeken lezen een beetje buiten de boot.

De leerlingen schreven ter afronding een brief aan Tonke Dragt die ze bij mij inleverden. Ik ga ze opsturen naar uitgeverij Leopold. Voor mij waren de brieven soms een verrassing. Leerlingen beschreven hun leeservaringen, die ik herkende uit de gesprekken tijdens de les. Maar ze reflecteerden ook op aspecten van het boek die niet in de les ter sprake gekomen waren, zoals het taalgebruik van Tonke Dragt. Drie leerlingen noemden het ‘ouderwets’, een andere leerling gaf juist aan dat het boek hem geholpen had met zijn woordenschat omdat het taalgebruik ‘anders dan anders’ was.

De brieven lieten ook zien wat de leerlingen uit de lessen opgepikt hadden. Een leerling schreef dat hij het bijzonder vond dat Tonke Dragt al in 1969 aandacht vroeg voor de natuur, door over verdwenen wouden te schrijven. Deze context kwam terloops aan bod in een van de lessen maar had blijkbaar zijn interesse gewekt. Verschillende leerlingen noemden de gedichten die Tonke Dragt citeert. Een leerling schreef: ‘in uw boek staat veel poëzie vermeld van de enige echte Paul van Ostaijen.’ Ik word er echt heel blij van om leerlingen zo zelfbewust over een canonieke dichter te zien schrijven. Like she owns it. En dat is ook zo. Het is ook haar canon.

Verschillende leerlingen merkten op dat dit boek anders is dan de boeken die ze al kenden, Carry Slee, Mirjam Mous, de gangbare titels die leerlingen in de onderbouw zelfstandig lezen. ‘Het boek is net wat anders dan andere boeken omdat ze dingen anders opschrijft.’ ‘Het boek is bijzonder omdat er gedichten in staan.’ ‘Het boek is best moeilijk maar op het einde werden al mijn vragen beantwoord.’ De mooiste opmerking kwam van een leerling die in de online lessen niet heel spraakzaam was. Hij schreef: ‘Eerlijk gezegd lees ik niet veel dus uw boek heeft mij dichter bij de boekenwereld gebracht. Ik zou het zwaar aanraden, vooral voor boekenwurmen.’ Ook al voelt de boekenwereld dichterbij, het is blijkbaar nog steeds niet helemaal zijn wereld.

Ik zou dit boek zwaar aanraden aan iedereen die dichter bij de boekenwereld wil komen. Blijkbaar weet het ook bij de leerlingen die (nog) geen boekenwurm zijn een snaar te raken. Voor onderbouwleerlingen in klas 2/3 is het heel geschikt, al is het voor minder ervaren lezers prettig om wat ondersteuning te krijgen bij het opstarten met dit boek. Ze moesten wennen aan de literaire vorm en het gebrek aan actie. Dit probleem speelde niet meer toen we verder in het boek kwamen. Torenhoog en mijlen breed lijkt niet zo’n gangbaar boek te zijn in de onderbouw. Op Scholieren.com zijn maar twaalf boekverslagen over dit boek te vinden (tegenover 1678 (!) verslagen over Brief voor de koning). Het lijkt mij zeer geschikt voor leerlingen die graag fantasy en science fiction lezen. Dit zijn ook leerlingen die niet perse emotioneel betrokken/persoonlijk-belevend lezen, maar het leuk vinden om gedachtegangen te volgen over bijvoorbeeld de rol van robots in de samenleving van de toekomst. Veel typische young adult titels hebben deze lezers weinig te bieden. Ik checkte bij een grote fantasyliefhebber uit een andere klas of ze Torenhoog en mijlen breed kende. Dit was niet het geval. Ze is meer thuis in het Engelstalige aanbod. Wat is het jammer als onze fantasyliefhebbers deze klassieker van eigen bodem mislopen. Lezen dus, dit boek. De onderbouw is het ideale moment ervoor.

De komende weken ga ik aan de slag met het maken van een animatie en lesmateriaal rondom Torenhoog en mijlen breed en Paul van Ostaijen. De Taalunie ondersteunt dit project. Ik hoop dat het andere leerlingen net zo weet te raken als deze klas.