De canon

Een website met de naam ‘klassiekers in de klas’ kan niet om het begrip canon heen. In verschillende blogartikelen kwam dit begrip dan ook langs, soms in verschillende betekenissen. Daarom hier wat opheldering. Je kunt op twee manieren naar de canon kijken. Vanuit functionalistisch perspectief is het een term die aangeeft welke teksten er gelezen worden. Er komt geen waardeoordeel aan te pas; het is puur een beschrijving van de status quo. In de werkvorm de canon van de klas gebruik ik het begrip op deze manier. Ik verwijs met de term ‘canon’ naar het gedeelde referentiekader van de leerlingen uit een bepaalde klas. Welke boeken hebben de meeste leerlingen gelezen? Ik vind het zelf erg nuttig om dit gedeelde referentiekader aan het begin van het schooljaar in beeld te krijgen.


De canon van Nederland

In de klassieke definitie van het begrip canon gaat het wel degelijk om een waardeoordeel. Van Dale definieert de canon als ‘de werken die als belangrijk worden erkend’ en die ‘iedereen zou moeten kennen.’ De Nederlandse situatie met betrekking tot de canon is bijzonder. Nederland heeft geen literaire canon. Er is wel een historische canon, ‘de canon van Nederland’ waar ook teksten (bijv. Max Havelaar) en auteurs (bijv. Annie M.G. Schmidt) in opgenomen zijn. Onze zuiderburen hebben in 2015 een canon van de Nederlandstalige literatuur samengesteld, een lijst van 50 titels + 1 open plek voor de blinde vlek, die iedere vijf jaar vernieuwd wordt. Op de website zijn ook mooie onderwijsmaterialen te vinden. We hebben (nog?) geen internationale taalgebiedscanon.


De impliciete norm

Ondanks de afwezigheid van een officiële literaire canon kun je wel spreken van een impliciete norm. In 2002 onderzocht de dbnl welke werken tot de canon behoren volgens (bijna 1500) leden van de Maatschappij der Nederlandse letteren. Het onderzoek resulteerde in een niet al te zeer verrassende ranglijst:

Jeroen Dera onderzocht de leeslijsten van bovenbouwleerlingen havo en vwo. De meestgelezen auteurs zijn dezelfde usual suspects, Wolkers, Hermans, Mulisch, Krabbe. Vrouwen, Vlaamse auteurs en auteurs met een niet-westerse achtergrond zijn minder of ondervertegenwoordigd. Het is deze impliciete canon die onder vuur ligt. Het collectief Fixdit.nu pleit voor een inclusieve canon waarin de veelstemmigheid van de Nederlandse literatuur tot zijn recht komt. De podcast Vondel was een vrouw en de groslijst lhbti-literatuur hebben een vergelijkbaar doel. Ook Jeroen Dera ziet heil in een inclusievere canon. Hij citeert met instemming de Amerikaanse hoogleraar Lee Galda die stelt dat literatuur in het onderwijs zowel spiegel als venster is. Je kunt je eigen perspectief herkennen in de boeken die je leest, maar je kunt ook je blikveld verruimen door met andere culturen en gezichtspunten in aanraking te komen.

Van canon naar netwerk

Het dbnl-onderzoek naar de canon sloot af met een aantal conclusies. Ik citeer er twee. De auteurs concluderen dat de aandacht voor de klassieken in onderwijs en media sterk te wensen overlaat, en dat de appreciatie van het Nederlandse literaire erfgoed in een impasse verkeert. Dit is een van mijn redenen om dit blog te beginnen. In het huidige paradigma waarin ervaringsgericht literatuuronderwijs centraal staat is het niet de meest voor de hand liggende keuze om te focussen op canonieke teksten. Literatuur, in de onderbouw: fictie, wordt nadrukkelijk als plezierige vorm van vermaak gedefinieerd. Literatuur als cultureel erfgoed heeft geen plek in het curriculum van de onderbouw. Nu ben ik groot fan van ervaringsgericht onderwijs. Het referentiekader van de klas is het uitgangspunt van mijn lessen. Maar ik zie geen onoverkomelijke tegenstelling tussen een cultuuroverdrachtelijk doel en een op de persoonlijke leeservaring gerichte les. Leerlingen zouden in de eerste plaats veel meer moeten lezen, en veel diverser. Met een goede selectie aan teksten met een overkoepelend thema kom je al een heel eind. In de masterclass ‘De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen’ presenteren Theo Witte en ik een lessenserie waarin thematisch lezen centraal staat.

Via een werkvorm als themalezen creëer je met de klas een netwerk aan teksten die aan betekenis winnen door ze gezamenlijk te bekijken. Op deze manier kun je ook naar de canon kijken: als een web van teksten die met elkaar in verbinding staan. Andre Mottard schrijft in een Tsjip-editie die aan de canon gewijd is, dat de canon meer is dan een vaste verzameling teksten. De canon is een dynamisch proces. Canonteksten ontlenen hun status en hun complexiteit aan interpretaties en transformaties van lezers.

Deze interpretaties bepalen de constellatie die de canon aanneemt in een bepaald tijdvak. In onze tijd kijken we met de bril van de identiteitspolitiek naar de Nederlandse canon, vertelt professor Yra van Dijk in een podcast van de universiteit Leiden. Dankzij dit perspectief zijn de boeken van auteurs als Andreas Burnier en Hilde Dillen prominenter aanwezig in onze huidige canonconstellatie. De vraag naar de top-10, top-50 of top-100 is minder belangrijk in een netwerkbenadering; het gaat om de route die je bewandelt. Literatuurgeschiedenis.org fungeert op deze manier als route door het enorme archief van de dbnl. Door op deze manier met canonteksten te werken, creëer je geen galerij der groten waar leerlingen ontzag voor moeten hebben. Het gaat niet om cultuuroverdracht maar om cultuuronderzoek. Leerlingen worden uitgenodigd deel te nemen aan het gesprek dat op gang gebracht wordt door de intertekstuele relaties tussen teksten. Tegelijkertijd werk je natuurlijk ook aan hun culturele geletterdheid en daarmee aan hun culturele kapitaal. Mottard schrijft in het eerder geciteerde artikel, dat ze, door op deze manier met canonteksten te werken, ‘in het middelpunt staan van de gedeelde kennis die cultureel geletterden gebruiken.’


Ervaringsgericht en cultuurgericht literatuuronderwijs

De Duitse filosoof en historicus Philip Blom (2020, blz. 32) beschrijft in zijn essay Het grote wereldtoneel op welke manier je persoonlijke geschiedenis zicht verhoudt tot de grotere verhalen die de culturele context vormen waarbinnen je opgroeit. Alle verhalen komen voort uit ‘een repertoire van beelden die in de cultuur en literatuur voorhanden zijn’. In The Ethics of Storytelling (2017, p.11) gebruikt professor Hanna Meretoja de term ‘narratieve geworpenheid’ (mijn vertaling) voor deze situatie. We worden geboren in een set van culturele verhalen waarvan we moeten zien te ontdekken wat ze betekenen en wat onze relatie tot die verhalen is. Daarom staat cultuuroverdracht niet op gespannen voet met een literatuuronderwijs dat de persoonlijke leeservaring en ontwikkeling van leerlingen centraal stelt. Leerlingen doen zelfkennis op door zich bewust te worden van de verhalen waarmee ze opgroeien. Hoe verhouden zij zich tot deze verhalen? Daar zou het om moeten gaan in de klas.