De rijmende robot: Tonke Dragt en Paul van Ostaijen

Kun je met tweedeklassers al over canonieke dichters praten? Zonder ‘over hun hoofden’ te praten en zonder dat het ten koste gaat van het plezier in de les? Ja, dat kan! Enkele weken geleden was professor Geert Buelens op digitaal lesbezoek bij een van mijn klassen. Zijn gastles over Paul van Ostaijen was een feestje voor alle betrokkenen. Een verslag van dit lesbezoek is hier terug te lezen.

Naar aanleiding van deze les heb ik samen met grafisch ontwerpers Gerda Lenstra, Bart Lenstra en podcastmaker Allard Amelink een korte animatie gemaakt over Paul van Ostaijen. In de hoop dat andere onderbouwleerlingen ook kennis kunnen maken met zijn werk. In de animatie wordt Van Ostaijen geïntroduceerd door een personage van Tonke Dragt; Robot Bob, die we tegenkomen in het kortverhaal ‘De robot van de rommelmarkt’ (opgenomen in Als de sterren zingen) en in Torenhoog en mijlen breed. Deze robot draagt ook daadwerkelijk gedichten voor, onder meer van R.L. Stevenson. Tonke Dragt introduceert haar jonge lezers ook met het werk van Van Ostaijen in Torenhoog en mijlen breed. De bibliothecarisrobot doet hoofdpersoon Edu de suggestie om een bundel van Van Ostaijen te lezen. (Net zoals de chatbot Puck, die weet wat jij graag leest, een recente innovatie om de ontlezing tegen te gaan. Tonke Dragt verzon dit al in 1969).

In de animatie en de bijbehorende lesbrief komen ook vragen over de canon en ons culturele geheugen aan bod. Welke gedichten willen we bewaren? Hoe zorgen we ervoor dat we ze over honderd jaar nog steeds kunnen lezen of ernaar kunnen luisteren? Kunnen we dit overlaten aan robots?

De animatie kwam tot stand met steun van de Taalunie en is voorzien van een lesbrief, die op de avant-gardepagina van Literatuurgeschiedenis.org te downloaden is.

Lockdownlezen (V): ‘Dichter bij de boekenwereld’

De terugkeer naar school viel toevallig samen met het afronden van onze lockdownleesprojecten. De twee klassen die ieder een eigen boek kozen, waren wisselend positief over ons boekenclubexperiment. De klas die Een weeffout in onze sterren koos, was minder betrokken bij het boek. Het boek zelf viel niet helemaal goed, veel leerlingen gaven aan het te heftig te vinden. Leerlingen gaven wel aan dat ze het leuk vonden om over een boek te praten in de les. Toen ik vroeg of ze weleens iets nieuws hoorden in de boekgesprekken antwoordde een van de leerlingen: ‘nee, ik begrijp alles, maar het is gewoon leuk om het met z’n allen te bespreken, dan zie je het verhaal ook via iemand anders.’

In de klas die Tonke Dragt las overheerste het enthousiasme. De boekgesprekken werden gedreven door de vragen van de leerlingen zelf. Veel vragen hadden te maken met de status van de mens ten opzichte van de robots en de Afroini (de ruimtewezens die op Venus leven). Is ‘de Computer’, die de regels stelt in de koepel op Afroi, een soort supercomputer of een mens? Of een denkende robot? Is de Commandant de baas over de Computer of andersom? Is Edu wel echt een mens als hij kan gedachtelezen? Is hij zelf niet een soort ruimtewezen? Kunnen robots ook leren gedachtelezen? Aan de hand van deze vragen bekeken we fragmenten uit de tekst. Het fijne aan Torenhoog is dat de fragmenten de tekst als geheel weerspiegelen. De proloog bijvoorbeeld introduceert met een gesprek tussen Edu en de rijmende robot Bob een van de belangrijkste thema’s van het boek. Wat onderscheidt mensen van robots? Kan een robot gedichten begrijpen? Door Bob leert Edu gedichten kennen die hem doen verlangen naar andere werelden, en die de lezer meenemen naar een wereld die groter is dan dit boek.

Toen ik in mijn Torenhoog-klas vroeg of ze nog een keer samen een boek wilden lezen, liepen de de antwoorden uiteen. Een leerling merkte op dat het niet perse leuk is om zomaar samen een boek te lezen. Dit boek was leuk om te lezen omdat het zo bijzonder is. De rest van de klas kon zich hierin vinden. Drie leerlingen hebben inmiddels ook Ogen van tijgers gelezen. Ik kreeg zelfs een mailtje van een moeder, die vertelde dat haar zoon nooit leest, en nu deze twee boeken in korte tijd uitgelezen had. Mogelijk speelde de lockdownverveling ook een rol. De keuze voor een boek is natuurlijk heel belangrijk in het slagen van een serie boekgesprekken. Daarom betrok ik de klas erbij. Tegelijkertijd is het moeilijk te voorspellen welk boek aan zal slaan. Het grote enthousiasme voor Torenhoog had ik niet voorzien. Al vielen enkele leerlingen die liever romantische boeken lezen een beetje buiten de boot.

De leerlingen schreven ter afronding een brief aan Tonke Dragt die ze bij mij inleverden. Ik ga ze opsturen naar uitgeverij Leopold. Voor mij waren de brieven soms een verrassing. Leerlingen beschreven hun leeservaringen, die ik herkende uit de gesprekken tijdens de les. Maar ze reflecteerden ook op aspecten van het boek die niet in de les ter sprake gekomen waren, zoals het taalgebruik van Tonke Dragt. Drie leerlingen noemden het ‘ouderwets’, een andere leerling gaf juist aan dat het boek hem geholpen had met zijn woordenschat omdat het taalgebruik ‘anders dan anders’ was.

De brieven lieten ook zien wat de leerlingen uit de lessen opgepikt hadden. Een leerling schreef dat hij het bijzonder vond dat Tonke Dragt al in 1969 aandacht vroeg voor de natuur, door over verdwenen wouden te schrijven. Deze context kwam terloops aan bod in een van de lessen maar had blijkbaar zijn interesse gewekt. Verschillende leerlingen noemden de gedichten die Tonke Dragt citeert. Een leerling schreef: ‘in uw boek staat veel poëzie vermeld van de enige echte Paul van Ostaijen.’ Ik word er echt heel blij van om leerlingen zo zelfbewust over een canonieke dichter te zien schrijven. Like she owns it. En dat is ook zo. Het is ook haar canon.

Verschillende leerlingen merkten op dat dit boek anders is dan de boeken die ze al kenden, Carry Slee, Mirjam Mous, de gangbare titels die leerlingen in de onderbouw zelfstandig lezen. ‘Het boek is net wat anders dan andere boeken omdat ze dingen anders opschrijft.’ ‘Het boek is bijzonder omdat er gedichten in staan.’ ‘Het boek is best moeilijk maar op het einde werden al mijn vragen beantwoord.’ De mooiste opmerking kwam van een leerling die in de online lessen niet heel spraakzaam was. Hij schreef: ‘Eerlijk gezegd lees ik niet veel dus uw boek heeft mij dichter bij de boekenwereld gebracht. Ik zou het zwaar aanraden, vooral voor boekenwurmen.’ Ook al voelt de boekenwereld dichterbij, het is blijkbaar nog steeds niet helemaal zijn wereld.

Ik zou dit boek zwaar aanraden aan iedereen die dichter bij de boekenwereld wil komen. Blijkbaar weet het ook bij de leerlingen die (nog) geen boekenwurm zijn een snaar te raken. Voor onderbouwleerlingen in klas 2/3 is het heel geschikt, al is het voor minder ervaren lezers prettig om wat ondersteuning te krijgen bij het opstarten met dit boek. Ze moesten wennen aan de literaire vorm en het gebrek aan actie. Dit probleem speelde niet meer toen we verder in het boek kwamen. Torenhoog en mijlen breed lijkt niet zo’n gangbaar boek te zijn in de onderbouw. Op Scholieren.com zijn maar twaalf boekverslagen over dit boek te vinden (tegenover 1678 (!) verslagen over Brief voor de koning). Het lijkt mij zeer geschikt voor leerlingen die graag fantasy en science fiction lezen. Dit zijn ook leerlingen die niet perse emotioneel betrokken/persoonlijk-belevend lezen, maar het leuk vinden om gedachtegangen te volgen over bijvoorbeeld de rol van robots in de samenleving van de toekomst. Veel typische young adult titels hebben deze lezers weinig te bieden. Ik checkte bij een grote fantasyliefhebber uit een andere klas of ze Torenhoog en mijlen breed kende. Dit was niet het geval. Ze is meer thuis in het Engelstalige aanbod. Wat is het jammer als onze fantasyliefhebbers deze klassieker van eigen bodem mislopen. Lezen dus, dit boek. De onderbouw is het ideale moment ervoor.

De komende weken ga ik aan de slag met het maken van een animatie en lesmateriaal rondom Torenhoog en mijlen breed en Paul van Ostaijen. De Taalunie ondersteunt dit project. Ik hoop dat het andere leerlingen net zo weet te raken als deze klas.

Lockdownlezen (iv): ‘Maar hoe zit het dan met die wouden?’

Foto: Olena Sergienko

Deze vraag van een leerling kon nog net, in de laatste minuten van de voorgaande les door Geert Buelens beantwoord worden. Buelens gaf een contextuele verklaring voor Tonke Dragts sombere toekomstbeeld van een wereld waar geen wouden meer bestaan. Hij verwees naar het groeiend mileubewustzijn van de vroege jaren zeventig (Torenhoog verscheen in 1969). In de les hield hij een Suske en Wiske omhoog, De boze boomzalver (1972), waarin vergelijkbare zorgen om de natuur terug te vinden zijn.

Al geeft dit context aan Tonke Dragts angst voor verdwijnende wouden, de vraag, waarom die wouden de personages in Torenhoog zoveel angst aanjagen, blijft onbeantwoord. Ik ben blij met deze oprechte vraag, en verbaas me over de vanzelfsprekende manier waarop leerlingen de rijke taal van Tonke Dragt overnemen. We hebben het niet over bossen, maar over wouden.

Deze les keren we terug naar het gedicht van Van Ostaijen, en we bespreken wat dit gedicht binnen de kaften van het boek zou kunnen betekenen. We lezen het opnieuw, welke associaties met het verhaal roept het bij ze op? De een noemt de bloem die Edu naar ‘Cecilia’ vernoemt, een ander noemt Edu’s verlangen om de wouden in te gaan. ‘Hij wil die wouden vastgrijpen, net als de handen in het gedicht.’ Een mooie, eigen interpretatie. Ik associeerde het gedicht meer met de gedachtenlezende Afroini, die naar Edu reiken, en Edu die met ze leert communiceren. Zo’n boekgesprek levert een docent ook wat op.

Van dat verlangen naar de wouden komen we te spreken over de manier waarop Edu de wouden ervaart; van een zintuiglijke ervaring is geen sprake. De strenge regels van de Computer geven de planeetonderzoekers vrij weinig ruimte om daadwerkelijk onderzoek te doen, laat staan de wouden te ervaren. En als ze buiten zijn, zijn ze volledig beschermd, met een speciaal daarvoor ontworpen pak. Ik laat hoofdstuk 8 van deel 1 voorlezen door een leerling die daar een goede stem voor heeft. In dit hoofdstuk worden de regels van de Computer afgewisseld met Edu’s gedachten daarover.

Bij het lezen van dit fragment valt het een leerling op dat die Computer altijd met een hoofdletter geschreven wordt, is dit wel een computer? Of eigenlijk een mens of een robot? Een soort supercomputer? Deze klas is een goede match met dit boek. Door onze gesprekken realiseer ik me hoe cruciaal de keuze voor een geschikt boek is, als je er (meerdere lessen) met een klas over wilt gaan praten. Ze kozen dit boek zelf, uit drie opties.

Torenhoog en mijlen breed is heel rijk en mysterieus, er zijn meer dan genoeg dingen die vragen oproepen, en door de vele intertekstuele verwijzingen kun je ook mooie uitstapjes maken naar, bijvoorbeeld, een van de belangrijkste dichters van de twintigste eeuw. En dan is er nog zoveel dat we niet besproken hebben: het ruimteproject, angst voor het onbekende, de ontmoeting met de buitenaardse ander, Nieuw-Babylon/de oneindige stad: het project van Constant Nieuwenhuis dat ook zijdelings aan bod komt in het boek. Het is niet mijn doel met de klas een uitputtende analyse te maken van dit boek. Hun eigen vragen sturen het gesprek. Het feit dat het zo’n rijke, naar veel verschillende contexten vertakkende tekst is, maakt dit boek uitermate geschikt voor een serie boekgesprekken.

Lockdownlezen (ii): Een overleg dat ergens toe leidt

Het was tijd voor de eerste lessen waarin een boekgesprek gepland stond. Ik had een leesdoel opgegeven. Sommige leerlingen hadden het boek al uit, anderen moesten nog beginnen. Zo gaat dat vaak met klassikaal lezen. Meestal leest het merendeel uiteindelijk mee. Ik was van plan niet te veel sturing te bieden en vooral ruimte te geven aan hun eigen vragen en interpretaties. Voor de zekerheid had ik vragen en stellingen achter de hand. Ik had ook nog bedacht om de klassen in vier groepjes te verdelen in Teams, en dan zelf steeds van groepje naar groepje te hoppen. Ik kon zodoende de verschillende gesprekken bijwonen, maar ik liet de leerlingen ook notities maken van hun gesprek. Aan het einde van de les kwamen we weer terug in een gezamenlijke vergadering en was het de bedoeling samen terug te blikken op de groepsgesprekken. Dit bleek wat veel voor een online les van 30 minuten. We besloten om de volgende keer gewoon klassikaal een gesprek te voeren. Ik las achteraf in de gespreksverslagen welke dingen ze besproken hadden.

Torenhoog en mijlenbreed

Uit de gespreksverslagen van de klas bleek dat er technische problemen waren en gesprekken die moeizaam op gang kwamen. Anderen hadden een uitgebreid gesprek gehad, ieders ervaring tot nu toe genoteerd en kort samengevat wat de overeenkomsten waren. Soms moest ik hardop lachen om de notulen:

M. heeft het boek wel alleen nog niet gelezen, hij zij dat ik moest opschrijven dat er teveel blz. in zitten en dat hij het wel gelezen heeft.

De klas die Torenhoog leest, was oprecht verbaasd over het boek, wat bij de een leidde tot grote frustratie en bij de ander tot fascinatie. Dit is deels te wijten aan een verschil in leeservaring. We stonden nog even stil bij de passage waarin Edu door de Afroini ‘geroepen’ wordt. Hij heeft een slaappil ingenomen en zijn doors of perception staan helemaal open.  Alleen de lezers die al verder waren dan deel 1 konden deze scene plaatsen. Ook bespraken we kort de scene waarin hoofdpersoon Edu in bed een gedicht van Paul van Ostaijen beluistert (‘Ik zag Cecilia komen op een zomernacht..’). Deze passage riep veel vragen op. Ze konden niet zoveel met het gedicht en dat vonden een aantal leerlingen aardig frustrerend. Ervaren lezers laten zich minder snel uit het veld slaan door onbegrijpelijke zaken, een van de leerlingen die het boek in korte tijd uitlas, schreef:

Ik vond het een superleuk boek, maar wel lastig om te begrijpen.

Sommige leerlingen worstelden met het plaatsen van het boek:

Ik vond het boek te lang, ze praten zegmaar om het onderwerp heen.

Het verhaal is anders dan ik had verwacht, de zinnen en de omschrijving van het boek zijn niet heel science fiction met vergelijking tot andere boeken/films.

De rest van de klas was het met deze leerling eens dat het boek niet echt op andere boeken en films uit dit genre lijkt. Een aantal leerlingen had voor dit genre gekozen in een creatieve schrijfopdracht die vlak voor dit leesproject afgerond was. Hun verhalen zaten vol actie; een oorlog tussen de Russen en Amerikanen die deels in de ruimte uitgevochten word, ingewikkelde missies om grondstoffen te delven op Mars en ontmoetingen met buitenaardse wezens (zover zijn we nog niet met Torenhoog). Ik noteerde als opmerking van een andere leerling dat het boek een ‘raar onderwerp’ had.

Een van de leerlingen kwam echt uit de kast als sterke lezer tijdens deze les. Hij had allerlei vragen; hoe zou de aarde eruitzien als er geen wouden meer zijn? Waarom reizen ze naar Venus als ze toch alleen maar in de koepel blijven? Waarom haten ze de planeet? Waarom zijn ze zo bang voor de wouden? Hij was het eens met de ‘dit is geen typische science-fiction analyse’. Interessant genoeg zijn de vragen die hij stelt naar aanleiding van het verhaal nou juist typerend voor dit genre, dat ook wel speculatieve fictie wordt genoemd. Ik stelde hem en de rest van de klas gerust dat het juist de bedoeling is dat ze zich deze dingen afvragen. Je hoeft niet alles meteen te begrijpen.

We bespraken nog kort hun verwachtingen met betrekking tot het plot. Ze konden niet inschatten hoe het zich zou ontwikkelen. De verderlezers mochten niet te veel prijsgeven. Een leerling die het boek al uitgelezen had, zei dat hij het vooral een ‘willhedoit’ vond, maar dat kon hij in deze les nog niet uitleggen.

Een weeffout in onze sterren

In de parallelklas was het vooral het onderwerp van het boek dat veel losmaakte. Hoofdpersoon Hazel heeft kanker, maar dankzij een nieuw medicijn heeft ze nog een onduidelijk aantal maanden of jaren te leven. Dit onderwerp riep sterke reacties op:

Mevrouw ik ben begonnen met lezen en ik vind het echt heel erg zielig. Het maakt me heel dankbaar voor wat ik allemaal heb.

Ik word er verdrietig van omdat het me doet denken aan mensen die ik ken die kanker hebben gehad.

Ik vind het depressief.

Ik vind het echt zo’n k*tboek. Iedereen heeft kanker in die praatgroep en die ene jongen wordt ook nog blind.

Ik snap er niks van. Wie is nou de jongen en wie is het meisje. Ze hebben van die rare namen (Hazel en August).

Er waren verschillende vrij basale vragen, zoals de onduidelijkheid over de namen van de hoofdpersonen, die ik in de les op kon helderen. De veellezers in deze klas neigen meer naar fantasy en waren minder betrokken bij de discussie. Ik merk in vergelijking met de andere klas dat de ervaren lezers de discussie op gang brengen en de rest van de klas nieuwsgierig maken naar het boek.

Ik neem me voor om deze klas volgende week wat meer sturing te bieden, door naar specifieke passages te kijken. Een leuke ontdekking in deze les was dat een stuk of acht leerlingen allemaal het boek of de verfilming van Achtste groepers huilen niet kenden. Dit boek deed ze daaraan denken. Ik vind het altijd heel nuttig om inzicht te krijgen in het gedeelde referentiekader van een klas. Dit biedt aanknopingspunten om de discussie op gang te brengen.

Terwijl de ene klas vooral praat en redeneert vanuit het niveau van de persoonlijke beleving, veelal zonder onderbouwing (wat heel normaal is voor leerlingen van deze leeftijd), stelde de andere klas een scala aan vragen die betrekking hebben op de interpretatie en het narratieve begrip van de tekst en vergeleken ze het boek met andere boeken en films die ze kenden. Cornelissen (2016) onderscheidt vier niveaus van literaire competentie, achtereenvolgens beleving, interpretatie, oordeel en narratief begrip. Ze maakt ook onderscheid tussen drie niveaus van  argumentatie; 1: geen argumenten, 2: argumenten binnen de tekst en 3: argumenten buiten de tekst. De klas die Torenhoog leest was beter in staat de eigen mening te onderbouwen met argumenten uit de tekst, en met argumenten die de tekst overstijgen (de genrekwestie).

Al met al ben ik best tevreden over deze eerste boekgesprekken. Het was vrij chaotisch, door alle kleine vergaderingen binnen de hoofdvergadering in Teams, en in de ene klas kwam het gesprek meer op gang dan in de andere. Maar er zijn veel dingen die aanleiding bieden voor een volgend gesprek. Wayne Booth (geciteerd in Chambers (2012), p. 86) schrijft;

Het gaat er niet om dat we onze rugzak vullen met het beste dat ooit gedacht is of gezegd, we moeten ook vormen van overleg vinden die onze waardering breder, dieper of nauwkeuriger maakt… een overleg dat ergens toe leidt – verder dan het uitwisselen van subjectieve opvattingen, een manier om van elkaar te leren.

Een overleg dat ergens toe leidt, dat is wat ik voor ogen heb met deze lessen. En dat is soms even zoeken en bijsturen.