Wat is een klassieker?

Foto: Ricardo Cruz

Het begrip ‘klassieker’ is natuurlijk al eerder langsgekomen op dit blog. Ik baseer mijn definitie van klassiekers als de teksten die we herlezen, op (onder meer) Calvino en Damrosch. David Damrosch betoogt in zijn boek over wereldliteratuur dat bepaalde teksten aan betekenis winnen in de interactie met een nieuw leespubliek (en een andere culturele context). Dit heeft niet uitsluitend met onze leespraktijken te maken maar ook met eigenschappen van de tekst zelf. Niet alle teksten lenen zich hiertoe. Tegelijkertijd vind ik het mooi om de rol van de lezers te benadrukken, er zijn natuurlijk altijd teksten met veel potentieel die om buitentekstelijke redenen niet gelezen worden. Zie ook mijn stuk over Shakespeaere en de vrouwen die hem op een voetstuk gezet hebben.

In de animatie over Mariken van Nieumeghen leg ik in leerlingentaal uit wat dit begrip betekent. Maar je kunt leerlingen natuurlijk ook zelf laten ontdekken hoe teksten voortleven in verschillende versies, kortom, wat een klassieker is. Susan Beckers, lerarenopleider aan Fontys hogeschool in Sittard, ontwierp een les over Koning Arthur waarin deze vraag centraal staat.

Verschillende versies van Koning Arthur

De les heeft als titel: Aan de slag met klassiekers: verschillende versies van Koning Arthur. Leerlingen gaan na het klassikaal lezen van (bijvoorbeeld) Koning Arthur van Jaap ter Haar in groepjes aan de slag met verschillende versies van dit verhaal. Ze gaan de verschillende versies met elkaar vergelijken. Beckers raadt aan om naar een specifieke scene te kijken, zodat leerlingen fragmenten kunnen lezen en bekijken. Leerlingen ontdekken tijdens deze les dat er verhalen zijn die al eeuwenlang in verschillende versies circuleren. Doordat ze verschillende bewerkingen vergelijken (boeken/strips/films/series) komt de relatie tussen de verschijningsvorm en de betekenis ook aan bod. Daarnaast zullen leerlingen ervaren dat iedere tijd zijn eigen visie op Koning Arthur heeft. Ik merk in mijn eigen lessen, dat dit dingen zijn die leerlingen interesseren. Hoe teksten circuleren, welke verhalen we blijven vertellen, en waarom.

Ik kwam deze les pas op het spoor nadat ik mijn eigen Marikenlessen al gegeven had. Volgend schooljaar zal ik eerst deze Arthurles geven. Er zit dan een mooie opbouw in. Eerst ontdekken wat een klassieker is via de werkvorm rondom Koning Arthur. Vervolgens dit begrip herhalen aan de hand van de receptiegeschiedenis van Mariken van Nieumeghen.

Varianten

Er zijn natuurlijk allerlei varianten mogelijk. Er zijn veel verschillende bewerkingen van Beatrijs, waaronder een jeugdboek van Agave Kruijssen. Voor het gebruik in de klas is het bovendien erg fijn dat er ook een Bulkboek van Beatrijs beschikbaar is, in de vertaling van Willem Wilmink. Van zowel Beatrijs als Koning Arthur zijn bovendien korte youtubefragmenten te vinden uit de MOOC Middelnederlands. Prachtig materiaal dat ook toegankelijk is voor jongere scholieren. Reinaert de Vos kom je ook in allerlei gedaantes tegen, bijvoorbeeld als rap of als Suske en Wiske-album. Beckers noemt ook ‘de kleine zeemeermin’ van Hans Christiaan Andersen. Deze tekst kun je mooi combineren met de Disney-versie en Annet Schaaps Lampje. En misschien ook met de Lelijke kleine zeemeermincyclus van Johanna Pas. De kennis van het sprookje in de versie van Andersen en het lezen van Lampje kunnen een opstapje vormen om de gedichten van Pas te kunnen lezen. Pas citeert op haar beurt ‘de kleine zeemeermin’ van Vasalis. Zo ontstaat er een rijk netwerk van teksten die aan betekenis winnen door ze naast elkaar te leggen. En het is helemaal niet verkeerd om nu al een beetje aan namedropping te doen (Vasalis). Zodat leerlingen weten wat er te lezen valt als ze in de bovenbouw hun leeslijst samenstellen. Naar mijn idee is de eenvormigheid van de leeslijsten deels te wijten aan het beperkte aanbod in de onderbouw.

Jeugdliteratuur en didactiek

Het volledig uitgewerkte lesplan van Susan Beckers is opgenomen in Jeugdliteratuur en didactiek. Een praktisch en inspirerend handboek voor docenten die met jeugdliteratuur werken in het voortgezet onderwijs en het mbo.

De rijmende robot: Tonke Dragt en Paul van Ostaijen

Kun je met tweedeklassers al over canonieke dichters praten? Zonder ‘over hun hoofden’ te praten en zonder dat het ten koste gaat van het plezier in de les? Ja, dat kan! Enkele weken geleden was professor Geert Buelens op digitaal lesbezoek bij een van mijn klassen. Zijn gastles over Paul van Ostaijen was een feestje voor alle betrokkenen. Een verslag van dit lesbezoek is hier terug te lezen.

Naar aanleiding van deze les heb ik samen met grafisch ontwerpers Gerda Lenstra, Bart Lenstra en podcastmaker Allard Amelink een korte animatie gemaakt over Paul van Ostaijen. In de hoop dat andere onderbouwleerlingen ook kennis kunnen maken met zijn werk. In de animatie wordt Van Ostaijen geïntroduceerd door een personage van Tonke Dragt; Robot Bob, die we tegenkomen in het kortverhaal ‘De robot van de rommelmarkt’ (opgenomen in Als de sterren zingen) en in Torenhoog en mijlen breed. Deze robot draagt ook daadwerkelijk gedichten voor, onder meer van R.L. Stevenson. Tonke Dragt introduceert haar jonge lezers ook met het werk van Van Ostaijen in Torenhoog en mijlen breed. De bibliothecarisrobot doet hoofdpersoon Edu de suggestie om een bundel van Van Ostaijen te lezen. (Net zoals de chatbot Puck, die weet wat jij graag leest, een recente innovatie om de ontlezing tegen te gaan. Tonke Dragt verzon dit al in 1969).

In de animatie en de bijbehorende lesbrief komen ook vragen over de canon en ons culturele geheugen aan bod. Welke gedichten willen we bewaren? Hoe zorgen we ervoor dat we ze over honderd jaar nog steeds kunnen lezen of ernaar kunnen luisteren? Kunnen we dit overlaten aan robots?

De animatie kwam tot stand met steun van de Taalunie en is voorzien van een lesbrief, die op de avant-gardepagina van Literatuurgeschiedenis.org te downloaden is.

De canon

Foto: Laura Kapfer

Een website met de naam ‘klassiekers in de klas’ kan niet om het begrip canon heen. In verschillende blogartikelen kwam dit begrip dan ook langs, soms in verschillende betekenissen. Daarom hier wat opheldering. Je kunt op twee manieren naar de canon kijken. Vanuit functionalistisch perspectief is het een term die aangeeft welke teksten er gelezen worden. Er komt geen waardeoordeel aan te pas; het is puur een beschrijving van de status quo. In de werkvorm de canon van de klas gebruik ik het begrip op deze manier. Ik verwijs met de term ‘canon’ naar het gedeelde referentiekader van de leerlingen uit een bepaalde klas. Welke boeken hebben de meeste leerlingen gelezen? Ik vind het zelf erg nuttig om dit gedeelde referentiekader aan het begin van het schooljaar in beeld te krijgen.


De canon van Nederland

In de klassieke definitie van het begrip canon gaat het wel degelijk om een waardeoordeel. Van Dale definieert de canon als ‘de werken die als belangrijk worden erkend’ en die ‘iedereen zou moeten kennen.’ De Nederlandse situatie met betrekking tot de canon is bijzonder. Nederland heeft geen literaire canon. Er is wel een historische canon, ‘de canon van Nederland’ waar ook teksten (bijv. Max Havelaar) en auteurs (bijv. Annie M.G. Schmidt) in opgenomen zijn. Onze zuiderburen hebben in 2015 een canon van de Nederlandstalige literatuur samengesteld, een lijst van 50 titels + 1 open plek voor de blinde vlek, die iedere vijf jaar vernieuwd wordt. Op de website zijn ook mooie onderwijsmaterialen te vinden. We hebben (nog?) geen internationale taalgebiedscanon.


De impliciete norm

Ondanks de afwezigheid van een officiële literaire canon kun je wel spreken van een impliciete norm. In 2002 onderzocht de dbnl welke teksten en auteurs tot de canon behoren volgens (bijna 1500) leden van de Maatschappij der Nederlandse letteren. Het onderzoek resulteerde in een niet al te zeer verrassende ranglijst:

Jeroen Dera onderzocht de leeslijsten van bovenbouwleerlingen havo en vwo. De meestgelezen auteurs zijn dezelfde usual suspects, Wolkers, Hermans, Mulisch, Krabbe. Vrouwen, Vlaamse auteurs en auteurs met een niet-westerse achtergrond zijn minder of ondervertegenwoordigd. Het is deze impliciete canon die onder vuur ligt. Het collectief Fixdit.nu pleit voor een inclusieve canon waarin de veelstemmigheid van de Nederlandse literatuur tot zijn recht komt. De podcast Vondel was een vrouw en de groslijst lhbti-literatuur hebben een vergelijkbaar doel. Ook Jeroen Dera ziet heil in een inclusievere canon. Hij citeert met instemming de Amerikaanse hoogleraar Lee Galda die stelt dat literatuur in het onderwijs zowel spiegel als venster is. Je kunt je eigen perspectief herkennen in de boeken die je leest, maar je kunt ook je blikveld verruimen door met andere culturen en gezichtspunten in aanraking te komen.

Van canon naar netwerk

Foto: Omar Flores

Het dbnl-onderzoek naar de canon sloot af met een aantal conclusies. Ik citeer er twee. De auteurs concluderen dat de aandacht voor de klassieken in onderwijs en media sterk te wensen overlaat, en dat de appreciatie van het Nederlandse literaire erfgoed in een impasse verkeert. Dit is een van mijn redenen om dit blog te beginnen. In het huidige paradigma waarin ervaringsgericht literatuuronderwijs centraal staat is het niet de meest voor de hand liggende keuze om te focussen op canonieke teksten. Literatuur, in de onderbouw: fictie, wordt nadrukkelijk als plezierige vorm van vermaak gedefinieerd. Literatuur als cultureel erfgoed heeft geen plek in het curriculum van de onderbouw. Nu ben ik groot fan van ervaringsgericht onderwijs. Het referentiekader van de klas is het uitgangspunt van mijn lessen. Maar ik zie geen onoverkomelijke tegenstelling tussen een cultuuroverdrachtelijk doel en een op de persoonlijke leeservaring gerichte les. Leerlingen zouden in de eerste plaats veel meer moeten lezen, en veel diverser. Met een goede selectie aan teksten met een overkoepelend thema kom je al een heel eind. In de masterclass ‘De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen’ presenteren Theo Witte en ik een lessenserie waarin thematisch lezen centraal staat.

Via een werkvorm als themalezen creëer je met de klas een netwerk aan teksten die aan betekenis winnen door ze gezamenlijk te bekijken. Op deze manier kun je ook naar de canon kijken: als een web van teksten die met elkaar in verbinding staan. Andre Mottard schrijft in een Tsjip-editie die aan de canon gewijd is, dat de canon meer is dan een vaste verzameling teksten. De canon is een dynamisch proces. Canonteksten ontlenen hun status en hun complexiteit aan interpretaties en transformaties van lezers.

Deze interpretaties bepalen de constellatie die de canon aanneemt in een bepaald tijdvak. In onze tijd kijken we met de bril van de identiteitspolitiek naar de Nederlandse canon, vertelt professor Yra van Dijk in een podcast van de universiteit Leiden. Dankzij dit perspectief zijn de boeken van auteurs als Andreas Burnier en Hilde Dillen prominenter aanwezig in onze huidige canonconstellatie. De vraag naar de top-10, top-50 of top-100 is minder belangrijk in een netwerkbenadering; het gaat om de route die je bewandelt. Literatuurgeschiedenis.org fungeert op deze manier als route door het enorme archief van de dbnl. Door op deze manier met canonteksten te werken, creëer je geen galerij der groten waar leerlingen ontzag voor moeten hebben. Het gaat niet om cultuuroverdracht maar om cultuuronderzoek. Leerlingen worden uitgenodigd deel te nemen aan het gesprek dat op gang gebracht wordt door de intertekstuele relaties tussen teksten. Tegelijkertijd werk je natuurlijk ook aan hun culturele geletterdheid en daarmee aan hun culturele kapitaal. Mottard schrijft in het eerder geciteerde artikel, dat ze, door op deze manier met canonteksten te werken, ‘in het middelpunt staan van de gedeelde kennis die cultureel geletterden gebruiken.’


Ervaringsgericht en cultuurgericht literatuuronderwijs

De Duitse filosoof en historicus Philip Blom (2020, blz. 32) beschrijft in zijn essay Het grote wereldtoneel op welke manier je persoonlijke geschiedenis zicht verhoudt tot de grotere verhalen die de culturele context vormen waarbinnen je opgroeit. Alle verhalen komen voort uit ‘een repertoire van beelden die in de cultuur en literatuur voorhanden zijn’. In The Ethics of Storytelling (2017, p.11) gebruikt professor Hanna Meretoja de term ‘narratieve geworpenheid’ (mijn vertaling) voor deze situatie. We worden geboren in een set van culturele verhalen waarvan we moeten zien te ontdekken wat ze betekenen en wat onze relatie tot die verhalen is. Daarom staat cultuuroverdracht niet op gespannen voet met een literatuuronderwijs dat de persoonlijke leeservaring en ontwikkeling van leerlingen centraal stelt. Leerlingen doen zelfkennis op door zich bewust te worden van de verhalen waarmee ze opgroeien. Hoe verhouden zij zich tot deze verhalen? Daar zou het om moeten gaan in de klas.

Lockdownlezen (V): ‘Dichter bij de boekenwereld’

De terugkeer naar school viel toevallig samen met het afronden van onze lockdownleesprojecten. De twee klassen die ieder een eigen boek kozen, waren wisselend positief over ons boekenclubexperiment. De klas die Een weeffout in onze sterren koos, was minder betrokken bij het boek. Het boek zelf viel niet helemaal goed, veel leerlingen gaven aan het te heftig te vinden. Leerlingen gaven wel aan dat ze het leuk vonden om over een boek te praten in de les. Toen ik vroeg of ze weleens iets nieuws hoorden in de boekgesprekken antwoordde een van de leerlingen: ‘nee, ik begrijp alles, maar het is gewoon leuk om het met z’n allen te bespreken, dan zie je het verhaal ook via iemand anders.’

In de klas die Tonke Dragt las overheerste het enthousiasme. De boekgesprekken werden gedreven door de vragen van de leerlingen zelf. Veel vragen hadden te maken met de status van de mens ten opzichte van de robots en de Afroini (de ruimtewezens die op Venus leven). Is ‘de Computer’, die de regels stelt in de koepel op Afroi, een soort supercomputer of een mens? Of een denkende robot? Is de Commandant de baas over de Computer of andersom? Is Edu wel echt een mens als hij kan gedachtelezen? Is hij zelf niet een soort ruimtewezen? Kunnen robots ook leren gedachtelezen? Aan de hand van deze vragen bekeken we fragmenten uit de tekst. Het fijne aan Torenhoog is dat de fragmenten de tekst als geheel weerspiegelen. De proloog bijvoorbeeld introduceert met een gesprek tussen Edu en de rijmende robot Bob een van de belangrijkste thema’s van het boek. Wat onderscheidt mensen van robots? Kan een robot gedichten begrijpen? Door Bob leert Edu gedichten kennen die hem doen verlangen naar andere werelden, en die de lezer meenemen naar een wereld die groter is dan dit boek.

Toen ik in mijn Torenhoog-klas vroeg of ze nog een keer samen een boek wilden lezen, liepen de de antwoorden uiteen. Een leerling merkte op dat het niet perse leuk is om zomaar samen een boek te lezen. Dit boek was leuk om te lezen omdat het zo bijzonder is. De rest van de klas kon zich hierin vinden. Drie leerlingen hebben inmiddels ook Ogen van tijgers gelezen. Ik kreeg zelfs een mailtje van een moeder, die vertelde dat haar zoon nooit leest, en nu deze twee boeken in korte tijd uitgelezen had. Mogelijk speelde de lockdownverveling ook een rol. De keuze voor een boek is natuurlijk heel belangrijk in het slagen van een serie boekgesprekken. Daarom betrok ik de klas erbij. Tegelijkertijd is het moeilijk te voorspellen welk boek aan zal slaan. Het grote enthousiasme voor Torenhoog had ik niet voorzien. Al vielen enkele leerlingen die liever romantische boeken lezen een beetje buiten de boot.

De leerlingen schreven ter afronding een brief aan Tonke Dragt die ze bij mij inleverden. Ik ga ze opsturen naar uitgeverij Leopold. Voor mij waren de brieven soms een verrassing. Leerlingen beschreven hun leeservaringen, die ik herkende uit de gesprekken tijdens de les. Maar ze reflecteerden ook op aspecten van het boek die niet in de les ter sprake gekomen waren, zoals het taalgebruik van Tonke Dragt. Drie leerlingen noemden het ‘ouderwets’, een andere leerling gaf juist aan dat het boek hem geholpen had met zijn woordenschat omdat het taalgebruik ‘anders dan anders’ was.

De brieven lieten ook zien wat de leerlingen uit de lessen opgepikt hadden. Een leerling schreef dat hij het bijzonder vond dat Tonke Dragt al in 1969 aandacht vroeg voor de natuur, door over verdwenen wouden te schrijven. Deze context kwam terloops aan bod in een van de lessen maar had blijkbaar zijn interesse gewekt. Verschillende leerlingen noemden de gedichten die Tonke Dragt citeert. Een leerling schreef: ‘in uw boek staat veel poëzie vermeld van de enige echte Paul van Ostaijen.’ Ik word er echt heel blij van om leerlingen zo zelfbewust over een canonieke dichter te zien schrijven. Like she owns it. En dat is ook zo. Het is ook haar canon.

Verschillende leerlingen merkten op dat dit boek anders is dan de boeken die ze al kenden, Carry Slee, Mirjam Mous, de gangbare titels die leerlingen in de onderbouw zelfstandig lezen. ‘Het boek is net wat anders dan andere boeken omdat ze dingen anders opschrijft.’ ‘Het boek is bijzonder omdat er gedichten in staan.’ ‘Het boek is best moeilijk maar op het einde werden al mijn vragen beantwoord.’ De mooiste opmerking kwam van een leerling die in de online lessen niet heel spraakzaam was. Hij schreef: ‘Eerlijk gezegd lees ik niet veel dus uw boek heeft mij dichter bij de boekenwereld gebracht. Ik zou het zwaar aanraden, vooral voor boekenwurmen.’ Ook al voelt de boekenwereld dichterbij, het is blijkbaar nog steeds niet helemaal zijn wereld.

Ik zou dit boek zwaar aanraden aan iedereen die dichter bij de boekenwereld wil komen. Blijkbaar weet het ook bij de leerlingen die (nog) geen boekenwurm zijn een snaar te raken. Voor onderbouwleerlingen in klas 2/3 is het heel geschikt, al is het voor minder ervaren lezers prettig om wat ondersteuning te krijgen bij het opstarten met dit boek. Ze moesten wennen aan de literaire vorm en het gebrek aan actie. Dit probleem speelde niet meer toen we verder in het boek kwamen. Torenhoog en mijlen breed lijkt niet zo’n gangbaar boek te zijn in de onderbouw. Op Scholieren.com zijn maar twaalf boekverslagen over dit boek te vinden (tegenover 1678 (!) verslagen over Brief voor de koning). Het lijkt mij zeer geschikt voor leerlingen die graag fantasy en science fiction lezen. Dit zijn ook leerlingen die niet perse emotioneel betrokken/persoonlijk-belevend lezen, maar het leuk vinden om gedachtegangen te volgen over bijvoorbeeld de rol van robots in de samenleving van de toekomst. Veel typische young adult titels hebben deze lezers weinig te bieden. Ik checkte bij een grote fantasyliefhebber uit een andere klas of ze Torenhoog en mijlen breed kende. Dit was niet het geval. Ze is meer thuis in het Engelstalige aanbod. Wat is het jammer als onze fantasyliefhebbers deze klassieker van eigen bodem mislopen. Lezen dus, dit boek. De onderbouw is het ideale moment ervoor.

De komende weken ga ik aan de slag met het maken van een animatie en lesmateriaal rondom Torenhoog en mijlen breed en Paul van Ostaijen. De Taalunie ondersteunt dit project. Ik hoop dat het andere leerlingen net zo weet te raken als deze klas.

Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphoff onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

Lockdownlezen (iii): Gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen

Het was bijna poëzieweek en wij zaten met een fascinerend/onbegrijpelijk gedicht in een fascinerend/onbegrijpelijk boek. ‘Polonaise,’ het gedicht van Paul van Ostaijen dat op verschillende plekken in Torenhoog en mijlen breed wordt geciteerd, staat mijlenver af van de gedichten die mijn tweedeklassers aanspreken. Ze houden bijvoorbeeld van Instagrampoëzie vol levenswijsheid. Niks mis mee natuurlijk, maar het verschilt nogal van ‘Polonaise’. Op veel leerlingen heeft dit gedicht dezelfde uitwerking als het boek; als ze het niet direct begrijpen wijzen ze het af. Alsof iemand je een grap vertelt waar je de clou van mist, een vervelende ervaring. Ik vroeg daarom hoogleraar, dichter en Paul van Ostaijen-kenner Geert Buelens een digitale les te verzorgen. Hij zei meteen ja.

In overleg besloot Buelens zijn gastles als thema te geven: gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen. Met als hoofdgedachte dat het niet erg is als je niet onmiddellijk begrijpt wat een gedicht betekent. Als er iets is wat ik hoop te bereiken met de klassikale boekgesprekken, dan is dit het. Dat het loont je oordeel uit te stellen, en dat je je niet te snel uit het veld moet laten slaan door teksten die je niet direct begrijpt. Uit onderzoek blijkt dat dit ook een kenmerk van ervaren lezers is (ref toevoegen). Kun je beginnende lezers ook op dit spoor zetten? Of moeten ze dit zelf ervaren door leeskilometers te maken?

Buelens begon zijn les met een introductie over de dichter, zijn leven, de periode waarin hij werkte. Hij introduceerde Van Ostaijen met een citaat uit zijn dagboeken: ‘Wat kan ik nou wel doen wat nog niet gedaan is.’ Vervolgens plaatste hij deze vernieuwingsdrang in de context van de beeldhouwkunst, bouwkunst en schilderkunst van de historische avant-gardes. Er volgde een serie dia’s van een negentiende-eeuws gebouw/schilderij/beeldhouwwerk naast bijvoorbeeld een Mondriaan en een Rietveld. Zoek de verschillen. De leerlingen snapten dat Van Ostaijens werk zich op dezelfde manier verhield tot de traditionele dichtkunst. Dat ze het nogal vreemd vonden, was dus precies de bedoeling.

Maar, als je het niet moet benaderen als een traditioneel gedicht, hoe dan wel? Stap voor stap loodste hij ons door een andere manier om ‘Polonaise’ te lezen; waarbij hij de relatie tussen typografie – ritme – muziek uitlegde. We stonden stil bij moeilijke woorden uit het gedicht, ‘Polonaise’ blijkt de Franse benaming van een Poolse dans te zijn, die wij, op onze eigen manier, nog steeds dansen. Janneke-maan is hoe de maan aangeduid werd in Antwerpen en omgeving.

‘Polonaise’ lijkt een vrolijk liedje te zijn, met Hans en Grietje, Janneke-Maan en de planeet Venus. Maar het eindigt droevig. De twee handen die eerder in het gedicht grijpen – een leerling linkte dit aan een polonaise, waarbij je degene voor je vastgrijpt, komen terug aan het einde van het gedicht als ‘twee handen in de leegte’.  Buelens duidde deze regels door te refereren aan het persoonlijke leven van de dichter, die de onmogelijkheid van menselijk contact ervaarde. In de laatste fase van zijn leven was hij als  tubercolosepatiënt vanwege besmettingsgevaar geïsoleerd van anderen. In coronatijd een herkenbare emotie.

Buelens sloot af met de conclusie dat taal niet alleen gebruikt kan worden om gedachten mee uit te drukken, maar ook om mee te spelen. Voor ons als lezers van Torenhoog geeft het gedicht weer nieuwe ingangen om het boek te helpen begrijpen. Maar vooral de geruststelling, dat het soms niet de bedoeling is om een gedicht direct te begrijpen.

Via een blog van Han van der Vegt ontdekte ik dat de regels waar ‘Polonaise’ mee begint uit een kinderliedje komen. Van der Vegt suggereert dat de dichter zich aangetrokken voelde tot ‘de vanzelfsprekende raadselachtigheid’ van kinderliedjes. Tonke Dragt koos ‘Polonaise’ vast niet alleen vanwege de planeet Venus die genoemd wordt in het gedicht, maar ook vanwege de raadselachtigheid van het gedicht. Water is gevaarlijk ontleent zijn titel ook aan een kinderliedje: ‘waarlijk, waarlijk, waarlijk/het water is gevaarlijk.’*

Enfin, terug naar de les. De lestijd was bijna om, maar mijn leerlingen waren nog niet klaar met het onderwerp. De vraag: maar hoe zit het dan met dat andere gedicht in Torenhoog en mijlen breed, van de robot Bob, over de wouden? De zojuist geciteerde regels, die de basis vormden voor de titel van het boek, zijn Dragts eigen vertaling van het gedicht Travel, van Robert Louis Stevenson. Buelens noemde kort dat dit een traditioneel negentiende-eeuws gedicht was, met rijm en een klassieke opbouw. Een van mijn leerlingen wilde nog weten hoe het zat met zijn eigen gedichten, of die leken op de gedichten van Paul van Ostaijen. Gelukkig had hij nog tijd om dit te beantwoorden, net als de vraag of hij een Belg is, maar de tijd was bijna om en de volgende online les op mijn rooster stond op punt om te beginnen. Met een woord van dank aan Geert Buelens en de belofte om in de volgende fictieles ‘Travel’ te bespreken rondde ik af.

Het gebeurt mij niet vaak dat leerlingen langer door willen gaan dan de ingeroosterde lestijd, zelfs niet in een fictieles. Dit geeft aan hoezeer ze betrokken waren bij Buelens’ uitleg.  De context over de historische avant-garde ging er goed in bij de leerlingen, je proefde de sensatie van het ontraadselen van wat eerder onbegrijpelijke woorden en beelden waren. Ze hebben ervaren dat ze niet met lege handen staan wanneer ze een vreemd gedicht lezen. Op cruciale momenten vroeg Buelens om hun inbreng bij het interpreteren van het gedicht. Bijvoorbeeld in de relatie tot muziek – waarin lijkt het gedicht op een liedje? Het heeft een refrein. Maar ook de link tussen de grijpende handen en de dans in de titel werd door een leerling gelegd. Als dit geen succeservaring is, weet ik het niet meer. Voor mij is deze les een bevestiging om door te gaan op de ingeslagen weg, om alle kanten op te blijven lezen met mijn leerlingen en me niet te beperken tot hun veronderstelde belevingswereld, voor zover er een universele belevingswereld van 12-14-jarigen bestaat.

*Er staat een leuk artikel over de poëzie in Torenhoog en mijlen breed op Hebban, maar ik laat het ze nog niet lezen vanwege spoilers over het plot van het boek (en natuurlijk omdat het leuk is om samen de intertekstuele betekenis die de gedichten in het boek hebben te ontdekken).

Didactische uitgangspunten

De lesplannen die ik op Klassiekers in de klas deel zijn gebaseerd op onderstaande didactische uitgangspunten. Hoewel ik weet waar ik met mijn leerlingen naartoe wil, blijft het een zoektocht om deze uitgangspunten tot hun recht te laten komen in mijn lessen. Alle feedback is daarom welkom. Ik heb wel ervaren dat onderbouwleerlingen graag praten over boeken, nieuwsgierig zijn naar oude teksten en hun eigen vragen hebben naar aanleiding van de ‘vreemde’ teksten die we klassikaal lezen. Alle leerlingen kunnen wel een boek noemen dat ze met veel plezier gelezen hebben, zelfs de zwakke lezers. Vaak zijn dit kinderboeken. Als De Gorgels op twaalfjarige leeftijd nog steeds je lievelingsboek is, of als Boy 7 een ontdekking voor je was vanwege de wisselende perspectieven (beide echt gebeurd), is dat een mooi vertrekpunt om je volgende boek met zorg te kiezen, om te praten over het effect van die verschillende perspectieven op de lezer en om uit te leggen dat dit nou typisch een literair kenmerk is. De boeken die de leerlingen lezen vormen de ingang tot andere boeken. De literatuurlessen komen tot stand in dialoog met de klas.

  • De tekst is het uitgangspunt van de literatuurles.
  • We lezen een breed scala aan teksten uit de Nederlandse canon en de wereldliteratuur.
  • Lezen is een sociale activiteit (Chambers 2011): Klassikaal lezen en praten over leeservaringen zijn belangrijke pijlers van de lessen.
  • Cultuuronderzoek is belangrijker dan cultuuroverdracht. Er is aandacht voor wat literatuur is en waarom mensen elkaar verhalen vertellen, voor de verhalen die steeds opnieuw verteld worden en de basis vormen van onze culturele identiteit en de verhalen die de status quo bevragen en willen veranderen.
  • Ervaring in plaats van analyse. Leerlingen hoeven een canonieke tekst niet mooi te vinden of te begrijpen wat de auteur ermee bedoelde. Het kennismaken met een vreemde en onbegrijpelijke tekst en leren formuleren wat je er niet aan begrijpt is in deze fase van hun leesontwikkeling waardevoller dan de formele analyse.
  • Het lezen van een oude tekst is een belevenis op zich. We lezen historische teksten of tekstfragmenten in hun oorspronkelijke vorm. Leerlingen puzzelen zelf uit wat er staat en komen in aanraking met ouderwets taalgebruik. Leerlingen ervaren de grote afstand tussen de tekst en zijzelf (lees meer over het thematiseren van deze afstand bij Bax & Mantingh (2019).
  • Naar aanleiding van de teksten die we lezen komen verschillende dimensies aan bod: de historische context, intertekstuele verbanden, de ervaringshorizon van de lezer. De eigen vragen van leerlingen sturen de uitleg van de docent.
  • De canon wordt gepresenteerd als een doorlopend gesprek  waar de leerlingen als lezers zelf ook deel van uitmaken (Manon Uphoff, Dag van het literatuuronderwijs 2020).
  • De werkvormen zijn inductief en speels. De leerlingen gaan actief met teksten aan de slag.
  • Leerlingen hebben aan het einde van de onderbouw een beginnend literair-historisch bewustzijn ontwikkeld. Ze herkennen literaire thema’s, ze herkennen genres, ze zijn een beetje wegwijs in het Nederlandse boekenlandschap en weten hoe ze een tekst die ver van ze afstaat kunnen benaderen. Ze hebben kennisgemaakt met begrippen als: de canon, poëzie, literatuur, klassiekers en intertekstualiteit. Bovenal weten ze dat er nog heel veel te lezen en te ontdekken valt en dat ze nog maar net begonnen zijn met lezen.

Waarom klassiekers in de klas?

In ons huidige literatuuronderwijs in de onderbouw is geen plaats voor historische letterkunde. Het is vooral gericht op teksten die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren. Zelfs in het in de onderbouw gehanteerde begrip ‘fictie’ komt de erfgoeddimensie van literatuur geheel niet aan bod. Fictie wordt gedefinieerd als tegenovergestelde van non-fictie, als verzonnen in plaats van feitelijk. Los van het feit dat dit literatuurwetenschappelijk gezien een twijfelachtig onderscheid is, wordt er geen positieve invulling aan het begrip fictie gegeven. Je leert alleen wat het niet is. Wat is fictie dan wel? Wat heeft het lezen van fictieve teksten je te bieden?

Bovendien ontbreekt het aan aansprekende vakinhoudelijke teksten. Laat staan oudere teksten. Waarom zou je versimpelde teksten uit populairwetenschappelijke tijdschriften met je klas willen lezen (het standaardaanbod in lesmethodes), als je de hele Digitale bibliotheek voor de Nederlandse letteren tot je beschikking hebt? Concluderen we niet te snel, dat leerlingen bepaalde teksten niet aankunnen of niet interessant vinden? Is school niet juist de plek waar leerlingen in aanraking zouden moeten komen met een bredere horizon dan de eigen ervaring?

Dit blog is een werk in uitvoering. Ik beschrijf mijn ervaringen met het lezen van en praten over canonieke teksten in de klas. Daarnaast wil ik linken naar interessant lesmateriaal van andere docenten die literaire teksten behandelen in de onderbouw. Onder het kopje tijdlijn is een overzicht te vinden van het tot nu toe verzamelde lesmateriaal.