Wat is een klassieker?

Foto: Ricardo Cruz

Het begrip ‘klassieker’ is natuurlijk al eerder langsgekomen op dit blog. Ik baseer mijn definitie van klassiekers als de teksten die we herlezen, op (onder meer) Calvino en Damrosch. David Damrosch betoogt in zijn boek over wereldliteratuur dat bepaalde teksten aan betekenis winnen in de interactie met een nieuw leespubliek (en een andere culturele context). Dit heeft niet uitsluitend met onze leespraktijken te maken maar ook met eigenschappen van de tekst zelf. Niet alle teksten lenen zich hiertoe. Tegelijkertijd vind ik het mooi om de rol van de lezers te benadrukken, er zijn natuurlijk altijd teksten met veel potentieel die om buitentekstelijke redenen niet gelezen worden. Zie ook mijn stuk over Shakespeaere en de vrouwen die hem op een voetstuk gezet hebben.

In de animatie over Mariken van Nieumeghen leg ik in leerlingentaal uit wat dit begrip betekent. Maar je kunt leerlingen natuurlijk ook zelf laten ontdekken hoe teksten voortleven in verschillende versies, kortom, wat een klassieker is. Susan Beckers, lerarenopleider aan Fontys hogeschool in Sittard, ontwierp een les over Koning Arthur waarin deze vraag centraal staat.

Verschillende versies van Koning Arthur

De les heeft als titel: Aan de slag met klassiekers: verschillende versies van Koning Arthur. Leerlingen gaan na het klassikaal lezen van (bijvoorbeeld) Koning Arthur van Jaap ter Haar in groepjes aan de slag met verschillende versies van dit verhaal. Ze gaan de verschillende versies met elkaar vergelijken. Beckers raadt aan om naar een specifieke scene te kijken, zodat leerlingen fragmenten kunnen lezen en bekijken. Leerlingen ontdekken tijdens deze les dat er verhalen zijn die al eeuwenlang in verschillende versies circuleren. Doordat ze verschillende bewerkingen vergelijken (boeken/strips/films/series) komt de relatie tussen de verschijningsvorm en de betekenis ook aan bod. Daarnaast zullen leerlingen ervaren dat iedere tijd zijn eigen visie op Koning Arthur heeft. Ik merk in mijn eigen lessen, dat dit dingen zijn die leerlingen interesseren. Hoe teksten circuleren, welke verhalen we blijven vertellen, en waarom.

Ik kwam deze les pas op het spoor nadat ik mijn eigen Marikenlessen al gegeven had. Volgend schooljaar zal ik eerst deze Arthurles geven. Er zit dan een mooie opbouw in. Eerst ontdekken wat een klassieker is via de werkvorm rondom Koning Arthur. Vervolgens dit begrip herhalen aan de hand van de receptiegeschiedenis van Mariken van Nieumeghen.

Varianten

Er zijn natuurlijk allerlei varianten mogelijk. Er zijn veel verschillende bewerkingen van Beatrijs, waaronder een jeugdboek van Agave Kruijssen. Voor het gebruik in de klas is het bovendien erg fijn dat er ook een Bulkboek van Beatrijs beschikbaar is, in de vertaling van Willem Wilmink. Van zowel Beatrijs als Koning Arthur zijn bovendien korte youtubefragmenten te vinden uit de MOOC Middelnederlands. Prachtig materiaal dat ook toegankelijk is voor jongere scholieren. Reinaert de Vos kom je ook in allerlei gedaantes tegen, bijvoorbeeld als rap of als Suske en Wiske-album. Beckers noemt ook ‘de kleine zeemeermin’ van Hans Christiaan Andersen. Deze tekst kun je mooi combineren met de Disney-versie en Annet Schaaps Lampje. En misschien ook met de Lelijke kleine zeemeermincyclus van Johanna Pas. De kennis van het sprookje in de versie van Andersen en het lezen van Lampje kunnen een opstapje vormen om de gedichten van Pas te kunnen lezen. Pas citeert op haar beurt ‘de kleine zeemeermin’ van Vasalis. Zo ontstaat er een rijk netwerk van teksten die aan betekenis winnen door ze naast elkaar te leggen. En het is helemaal niet verkeerd om nu al een beetje aan namedropping te doen (Vasalis). Zodat leerlingen weten wat er te lezen valt als ze in de bovenbouw hun leeslijst samenstellen. Naar mijn idee is de eenvormigheid van de leeslijsten deels te wijten aan het beperkte aanbod in de onderbouw.

Jeugdliteratuur en didactiek

Het volledig uitgewerkte lesplan van Susan Beckers is opgenomen in Jeugdliteratuur en didactiek. Een praktisch en inspirerend handboek voor docenten die met jeugdliteratuur werken in het voortgezet onderwijs en het mbo.

Het nut van Mariken lezen in de onderbouw

Bij onze masterclass De verleiding van lezen en Mariken van Nieumeghen plaatste een vakgenoot een opmerkelijke reactie:

‘Heb ik dat goed gehoord: ‘Mariken van Nieumeghen’ in 2 of 3 havo met als belangrijkste werkvorm daarbij het hertalen van de oorspronkelijke tekst in hedendaags Nederlands? Dit lijkt me totaal haaks te staan op wat we met de lectuur van literair-historische teksten bij leerlingen van het voortgezet willen bereiken. Ik vind de doelstellingen van deze lessenreeks goed gekozen, maar als je dit thema in de onderbouw aan de orde wilt stellen, dan ligt het toch voor de hand dat je uitgaat van fictie die aansluit bij de belevings- en ervaringswereldwereld van de leerlingen? Zoals blijkt uit de actualiseringsfase zijn er ruimschoots voldoende jeugdboeken, waarmee je bij de leerlingen op hun eigen lees- en ontwikkelingsniveau belangstelling voor het thema kunt opwekken. Daar hebben we ‘Mariken van Nieumeghen’ echt niet voor nodig! Die tekst hoort thuis in de bovenbouw met een onmisbare situering in de literair-historische context, specifieke doelstellingen rond cultuuroverdracht en een genuanceerde benadering van de thematiek en de actualisering daarvan.’

Kan een tekst zo goed zijn dat je hem maar beter niet kunt lezen? Of moet je geduldig wachten tot je het gewenste leesniveau hebt bereikt? En hoe bereik je dit niveau dan, zonder af en toe een vreemde en complexe tekst te lezen? Moeten leerlingen wachten tot de bovenbouw, voordat ze als volwaardig lezers van canonieke teksten gezien worden? Als je deze redenatie consequent doorzet, betekent dit ook dat ik mijn kinderen geen Floddertje of Jip en Janneke mag voorlezen. Ze zullen het nooit op dezelfde manier tot zich nemen als de tijdgenootjes van Annie M.G. Schmidt. Maar wat gaat er dan precies verloren als je met dertienjarigen Mariken leest? Uit de reactie van Jan concludeer ik dat hij vindt dat canonieke teksten alleen in hun historische context op waarde geschat kunnen worden. Er gaat iets verloren wanneer leerlingen zomaar zonder kennis van die context de tekst gaan lezen. Mijn standpunt hierin is precies het tegenovergestelde. Er gaat iets verloren wanneer je deze teksten niet meer leest. Iedere nieuwe lezer brengt zijn of haar eigen perspectief mee en voegt een eigen betekenislaag toe. Niet voor niets noemt Calvino de klassiekers de boeken die we niet lezen, maar herlezen.

In mijn animatie beargumenteer ik dat dit ook voor Mariken geldt. Dat lezers van nu Mariken anders zullen lezen dan de manier waarop de tekst ooit bedoeld was, is geen verlies maar een gegeven. Je hoeft geen mediëvist te zijn om Mariken op waarde te schatten. Sterker nog, ik denk dat juist een dertienjarige scholier die opgegroeid is in het metoo-tijdperk de passage waarin Mariken schandelijk toegesproken wordt door haar tante beter zal begrijpen dan, laten we zeggen, Frits van Oostrom.

De tekst zelf heeft, kortom, niets te verliezen als nieuwe lezers nieuwe inzichten meebrengen. Het zijn de lezers die tekortgedaan worden als de tekst niet gelezen wordt. ‘To read the classics is better than not to read the classics,’ schrijft Calvino. Als je de literatuurgeschiedenis reserveert voor de bovenbouw havo/vwo komen vmbo-leerlingen helemaal niet in aanrakingen met de verhalen die onze identiteit bepalen. Dit culturele kapitaal lopen ze mis. Niet voor niets stelt Alex Boogers in zijn schotschrift De lezer is niet dood dat het je gegund moet worden om een lezer te worden.

Arend van Dam schrijft in zijn kinderboekenweekgeschenk De diamant van Banjamarsin dat onze taal van verhalen is gemaakt. Deze verhalen zijn van iedereen. Ook onderbouwleerlingen, van alle niveaus, hebben daar iets over te zeggen. In haar key note op de Dag  van het Literatuuronderwijs 2020 definieerde Manon Uphoff onze canon als een doorlopend gesprek. Ze sprak de hoop uit dat scholieren op school ervaren dat zij ook mee kunnen praten. Juist daarom verdient de canon wel een plek in ons onderwijs. En dan niet als galerij der groten.

Wat betreft de literair-historische situering, natuurlijk voegt kennis over de context waarin een tekst tot stand kwam een betekenislaag aan de tekst toe. Maar dit is niet de enige manier op een tekst te lezen, noch is dit een voorwaarde om een tekst te kunnen begrijpen. De Europese denkers die deze literair-historische interpretatie als eersten formuleerden, Elizabeth Montagu en Joachim Gottlieb Herder, maakten zich zorgen om de toekomstige receptie van hun lievelingsauteur, William Shakespeare. Ze voorzagen een toekomst waarin lezers zo ver van de tijd waarin Shakespeares schreef verwijderd zouden zijn, dat ze niks meer van zijn werk zouden begrijpen. Montagu vergeleek Shakespeares toekomstige receptie met de manier waarop haar tijdgenoten naar Stonehenge keken, vol bewondering en fascinatie, maar zonder enig begrip. Herder koos de piramides als metafoor en redeneerde verder geheel in lijn met Montagu.

We zijn nu alweer een paar honderd jaar verwijderd van Montagu en Herders gesomber over Shakespeare en zijn toekomstige lezers, en ondertussen is de Shakespeareverering, die ook met deze denkers en hun tijdgenoten begon, nog steeds springlevend. Scholieren in het Verenigd Koninkrijk moeten in Key Stage 3 minimaal twee werken van de grote bard lezen, naast heel veel andere dingen. Dit zijn leerlingen in de onderbouwleeftijd. Ook al is de verering van deze ene witte, westerse, mannelijke auteur als toppunt van literaire grootsheid problematisch, Shakespeares literaire erfgoed is nog springlevend en hij wordt nog veelvuldig gelezen. Ook door jonge leerlingen. De vraag is niet zozeer of scholieren kennis moeten maken met de nationale bard, maar hoe. (En ook daar lijken ze uit te komen bij een ervaringsgerichte didactiek, die leerlingen in staat stelt zich de tekst eigen te maken..)

Wat de Nederlandse scholieren in de onderbouw betreft vind ik hoe ook een veel logischer en zinvoller vraag dan de vraag of we canonieke teksten met ze moeten lezen. Met het hertalen van een fragment van de tekst wilde ik ze confronteren met de vreemdheid ervan. Zie ook Bax en Mantingh (2019) over de kwestie: de afstand tussen de tekst en de lezer. Het fragment uit Mariken is iets van meer dan vijfhonderd jaar geleden. Waarom is onze taal zo veranderd? Wat betekent mistroostig? Waarom werd dit boek geschreven, in de Middeleeuwen kon toch niemand lezen? De belangrijkste werkvorm was niet de hertaling. De belangrijkste werkvorm was deze confrontatie met de tekst, en het gesprek dat daaruit volgde. Door de vragen die de tekst bij de leerlingen opriep, kon ik allerlei literair-historische informatie aan ze kwijt, maar dan wel toegespitst op hun eigen interesse. De verontwaardiging over wat Mariken ten deel viel was groot. Dit leidde ook weer tot vragen; hoe zag het leven van een meisje in de Middeleeuwen eruit? Wat mocht ze wel en niet? Ik vind dit belangrijke en leuke gesprekken om te voeren met mijn leerlingen in de fictieles (hun favoriete lesuur Nederlands). Dus ook qua leesplezier hoeft je je echt geen zorgen te maken om mijn onderbouwleerlingen hoor, Jan. Ik hoop dat sommigen Mariken zo vreemd, bijzonder of schandalig vonden dat ze het misschien zullen herlezen in de bovenbouw. Ik begreep dat daar prachtige lesmaterialen voor te vinden zijn.

Mariken lezen met havo 2

Kun je met tweedeklassers een (fragment van) een tekst van zo’n vijfhonderd jaar geleden lezen in zijn oorspronkelijke vorm? Gaat dit niet ten koste van de o zo belangrijke leesmotivatie? Ik nam de proef op de som met mijn parallelklassen havo 2. 50% (!) vond het leuk om zo’n oude tekst samen te lezen, 35% vond het leuk om zelf een fragment te hertalen. Hertalen is dus niet aan iedereen besteed, voor historische letterkunde is de halve klas te interesseren.

Reden genoeg om dit vaker te doen. Een verantwoording van de lessenserie inclusief lesplan en links naar bronnen is te vinden onder het kopje lesmaterialen.

Een greep uit de vragen van leerlingen: Voor wie is dit geschreven? De meeste mensen konden toch niet lezen in de Middeleeuwen? Waar gaat Mariken heen als haar tante haar wegstuurt? Waarom laat ze zich door zo’n lelijke duivel verleiden? Waarom wil de duivel haar? Hoe loopt het af?

De vrouwen die Shakespeare verdedigden: reactie op de derde aflevering van Vondel was een vrouw

In de derde aflevering van de podcast Vondel was een vrouw (aanrader!) , staat de Nederlandse auteur Margaretha van der Werken (1734-1796) centraal. Ze schreef de eerste Nederlandse briefroman, die weinig eigentijdse lezers nog kennen, maar die in haar eigen tijd zeer populair was; De kleine Grandisson. (Klinkt als een leuk tekst om eens met de leerlingen mee aan de slag te gaan). Daarnaast vertaalde ze Shakespeares toneelstukken naar het Nederlands, waarbij ze niet schroomde om de brontekst naar eigen inzicht aan te passen.

Voor ons is dit een vorm van heiligschennis. Kom niet aan Shakespeare, je snijdt ook niet zomaar in een Rembrandt. ‘Shakespeare stond nog niet op een voetstuk,’ verklaart Feike Dietz, die te gast was in de podcast, deze praktijk. Het aanpassen en verbeteren van Shakespeare was een achttiende-eeuwse hobby. Er waren collecties van ‘The beauties of Shakespeare’ en zelfs een familie-editie, ‘The family Shakespeare,’ zonder vieze grapjes vanwege de kleine meelezers.

Misschien nog wel opmerkelijker is de vergeten geschiedenis van de vrouwelijke auteurs en critici die Shakespeare op een voetstuk gezet hebben. Ik schreef er acht jaar geleden mijn  masterscriptie over. Dit lijkt me een relevante context voor een podcast met een agenda: vergeten vrouwelijke auteurs uit de canon voor het voetlicht brengen. Het eerste literatuurwetenschappelijke essay over Shakespeare werd geschreven door een vrouw: Margareth Cavendish in 1664 (zie: Thompson & Roberts, 1997, p.3). Vrouwelijke critici waren oververtegenwoordigd onder de eerste verdedigers van Shakespeare. Volgens de auteurs van Women reading Shakespeare was dit geen toeval: vrouwen identificeerden zich met Shakespeare, die in de achttiende eeuw de reputatie had een ongeletterd genie te zijn. Men veronderstelde dat Shakespeare geen scholing in de klassieke talen genoten had. Zijn auteurschap ontsproot aan een natuurlijke gave en daarom was het discutabel of hij bewuste creatieve keuzes maakte of simpelweg noteerde wat zijn woeste verbeeldingskracht hem ingaf.

Vrouwen hadden destijds (over het algemeen) geen toegang tot klassieke scholing maar konden zich wel als critici profileren door te schrijven over literatuur in hun moedertaal. Terry Castle (2002) ontwaart een feministische onderstroom in de vrouwelijke verdediging van de Engelse bard. Ze analyseerde talloze door vrouwen geschreven pleidooien die de grootsheid van Shakespeares werken benadrukken, ondanks zijn gebrekkige scholing. Castle ziet hier een impliciete verdediging van hun eigen auteurschap in, zij waren zelf immers ook niet geschoold in Latijn en Grieks en de dramatische eenheden van Aristoteles. Desondanks konden ze zich profileren in het publieke debat als denkers en schrijvers, via de ingang die de Shakespearekritiek ze bood.

Shakespeare speelde zodoende een belangrijke rol in de emancipatie van vrouwelijke denkers als experts op het gebied van de literatuur in hun moedertaal, en vrouwelijke critici als Elizabeth Montagu droegen bij aan de conceptualisering van de canon als nationale aangelegenheid, waarbij kennis van de moedertaal een vereiste werd om een literair werk te kunnen (of mogen) beoordelen. Ondanks de grote aantallen vrouwelijke critici  die over Shakespeare schreven in de achttiende eeuw worden ze in hedendaagse compendiums van de literaire kritiek niet of nauwelijks genoemd…

Wat heeft dit met het literatuuronderwijs in de onderbouw te maken? Naar mijn mening: alles. Dit soort verhalen – over de canon, over de criteria waarmee we een literaire tekst beoordelen en hoe relatief die zijn, over nationalisme, over de manier waarop een minderheidsgroep zich een plek verwerft in het publieke debat – dit zijn allemaal relevante inzichten die bijdragen aan een  beginnend literair-historisch bewustzijn.

Bovendien zijn het goede verhalen. Vraag een scholier wie de grootse schrijver aller tijden is en ze zeggen gegarandeerd Shakespeare. Op de school waar ik werk leren bovenbouwleerlingen monologen uit Hamlet en Macbeth uit hun hoofd, Shakespeare is geen onbekende voor ze. Is het niet fascinerend om je te bedenken dat zelfs de prototypische literaire grootheid in de achttiende eeuw alleen in verbeterde versies of compendiums gelezen werd? Dat er verdedigers nodig waren om het grote publiek te overtuigen van Shakespeares talent? En dat die verdedigers vaak vrouwen waren?

Wat de Nederlandse canon betreft, schrijverscollectief Fixdit.nu breekt een lans voor meer diversiteit in de canon. Voordat de discussie over identiteitspolitiek weer losbarst, moeten we misschien eerst eens op zoek gaan naar al die auteurs die er altijd al waren, die hun stempel achtergelaten hebben op de canon zoals we die kennen, die nieuwe genres introduceerden in Nederland en die ervoor zorgden dat we Shakespeare nu nog steeds lezen.

Didactische uitgangspunten

De lesplannen die ik op Klassiekers in de klas deel zijn gebaseerd op onderstaande didactische uitgangspunten. Hoewel ik weet waar ik met mijn leerlingen naartoe wil, blijft het een zoektocht om deze uitgangspunten tot hun recht te laten komen in mijn lessen. Alle feedback is daarom welkom. Ik heb wel ervaren dat onderbouwleerlingen graag praten over boeken, nieuwsgierig zijn naar oude teksten en hun eigen vragen hebben naar aanleiding van de ‘vreemde’ teksten die we klassikaal lezen. Alle leerlingen kunnen wel een boek noemen dat ze met veel plezier gelezen hebben, zelfs de zwakke lezers. Vaak zijn dit kinderboeken. Als De Gorgels op twaalfjarige leeftijd nog steeds je lievelingsboek is, of als Boy 7 een ontdekking voor je was vanwege de wisselende perspectieven (beide echt gebeurd), is dat een mooi vertrekpunt om je volgende boek met zorg te kiezen, om te praten over het effect van die verschillende perspectieven op de lezer en om uit te leggen dat dit nou typisch een literair kenmerk is. De boeken die de leerlingen lezen vormen de ingang tot andere boeken. De literatuurlessen komen tot stand in dialoog met de klas.

  • De tekst is het uitgangspunt van de literatuurles.
  • We lezen een breed scala aan teksten uit de Nederlandse canon en de wereldliteratuur.
  • Lezen is een sociale activiteit (Chambers 2011): Klassikaal lezen en praten over leeservaringen zijn belangrijke pijlers van de lessen.
  • Cultuuronderzoek is belangrijker dan cultuuroverdracht. Er is aandacht voor wat literatuur is en waarom mensen elkaar verhalen vertellen, voor de verhalen die steeds opnieuw verteld worden en de basis vormen van onze culturele identiteit en de verhalen die de status quo bevragen en willen veranderen.
  • Ervaring in plaats van analyse. Leerlingen hoeven een canonieke tekst niet mooi te vinden of te begrijpen wat de auteur ermee bedoelde. Het kennismaken met een vreemde en onbegrijpelijke tekst en leren formuleren wat je er niet aan begrijpt is in deze fase van hun leesontwikkeling waardevoller dan de formele analyse.
  • Het lezen van een oude tekst is een belevenis op zich. We lezen historische teksten of tekstfragmenten in hun oorspronkelijke vorm. Leerlingen puzzelen zelf uit wat er staat en komen in aanraking met ouderwets taalgebruik. Leerlingen ervaren de grote afstand tussen de tekst en zijzelf (lees meer over het thematiseren van deze afstand bij Bax & Mantingh (2019).
  • Naar aanleiding van de teksten die we lezen komen verschillende dimensies aan bod: de historische context, intertekstuele verbanden, de ervaringshorizon van de lezer. De eigen vragen van leerlingen sturen de uitleg van de docent.
  • De canon wordt gepresenteerd als een doorlopend gesprek  waar de leerlingen als lezers zelf ook deel van uitmaken (Manon Uphoff, Dag van het literatuuronderwijs 2020).
  • De werkvormen zijn inductief en speels. De leerlingen gaan actief met teksten aan de slag.
  • Leerlingen hebben aan het einde van de onderbouw een beginnend literair-historisch bewustzijn ontwikkeld. Ze herkennen literaire thema’s, ze herkennen genres, ze zijn een beetje wegwijs in het Nederlandse boekenlandschap en weten hoe ze een tekst die ver van ze afstaat kunnen benaderen. Ze hebben kennisgemaakt met begrippen als: de canon, poëzie, literatuur, klassiekers en intertekstualiteit. Bovenal weten ze dat er nog heel veel te lezen en te ontdekken valt en dat ze nog maar net begonnen zijn met lezen.