Het was tijd voor de eerste lessen waarin een boekgesprek gepland stond. Ik had een leesdoel opgegeven. Sommige leerlingen hadden het boek al uit, anderen moesten nog beginnen. Zo gaat dat vaak met klassikaal lezen. Meestal leest het merendeel uiteindelijk mee. Ik was van plan niet te veel sturing te bieden en vooral ruimte te geven aan hun eigen vragen en interpretaties. Voor de zekerheid had ik vragen en stellingen achter de hand. Ik had ook nog bedacht om de klassen in vier groepjes te verdelen in Teams, en dan zelf steeds van groepje naar groepje te hoppen. Ik kon zodoende de verschillende gesprekken bijwonen, maar ik liet de leerlingen ook notities maken van hun gesprek. Aan het einde van de les kwamen we weer terug in een gezamenlijke vergadering en was het de bedoeling samen terug te blikken op de groepsgesprekken. Dit bleek wat veel voor een online les van 30 minuten. We besloten om de volgende keer gewoon klassikaal een gesprek te voeren. Ik las achteraf in de gespreksverslagen welke dingen ze besproken hadden.
Torenhoog en mijlenbreed
Uit de gespreksverslagen van de klas bleek dat er technische problemen waren en gesprekken die moeizaam op gang kwamen. Anderen hadden een uitgebreid gesprek gehad, ieders ervaring tot nu toe genoteerd en kort samengevat wat de overeenkomsten waren. Soms moest ik hardop lachen om de notulen:
M. heeft het boek wel alleen nog niet gelezen, hij zei dat ik moest opschrijven dat er teveel blz. in zitten en dat hij het wel gelezen heeft.
De klas die Torenhoog leest, was oprecht verbaasd over het boek, wat bij de een leidde tot grote frustratie en bij de ander tot fascinatie. Dit is deels te wijten aan een verschil in leeservaring. We stonden nog even stil bij de passage waarin Edu door de Afroini ‘geroepen’ wordt. Hij heeft een slaappil ingenomen en zijn doors of perception staan helemaal open. Alleen de lezers die al verder waren dan deel 1 konden deze scene plaatsen. Ook bespraken we kort de scene waarin hoofdpersoon Edu in bed een gedicht van Paul van Ostaijen beluistert (‘Ik zag Cecilia komen op een zomernacht..’). Deze passage riep veel vragen op. Ze konden niet zoveel met het gedicht en dat vonden een aantal leerlingen aardig frustrerend. Ervaren lezers laten zich minder snel uit het veld slaan door onbegrijpelijke zaken, een van de leerlingen die het boek in korte tijd uitlas, schreef:
Ik vond het een superleuk boek, maar wel lastig om te begrijpen.
Sommige leerlingen worstelden met het plaatsen van het boek:
Ik vond het boek te lang, ze praten zegmaar om het onderwerp heen.
Het verhaal is anders dan ik had verwacht, de zinnen en de omschrijving van het boek zijn niet heel science fiction met vergelijking tot andere boeken/films.
De rest van de klas was het met deze leerling eens dat het boek niet echt op andere boeken en films uit dit genre lijkt. Een aantal leerlingen had voor dit genre gekozen in een creatieve schrijfopdracht die vlak voor dit leesproject afgerond was. Hun verhalen zaten vol actie; een oorlog tussen de Russen en Amerikanen die deels in de ruimte uitgevochten word, ingewikkelde missies om grondstoffen te delven op Mars en ontmoetingen met buitenaardse wezens (zover zijn we nog niet met Torenhoog). Ik noteerde als opmerking van een andere leerling dat het boek een ‘raar onderwerp’ had.
Een van de leerlingen kwam echt uit de kast als sterke lezer tijdens deze les. Hij had allerlei vragen; hoe zou de aarde eruitzien als er geen wouden meer zijn? Waarom reizen ze naar Venus als ze toch alleen maar in de koepel blijven? Waarom haten ze de planeet? Waarom zijn ze zo bang voor de wouden? Hij was het eens met de ‘dit is geen typische science-fiction analyse’. Interessant genoeg zijn de vragen die hij stelt naar aanleiding van het verhaal nou juist typerend voor dit genre, dat ook wel speculatieve fictie wordt genoemd. Ik stelde hem en de rest van de klas gerust dat het juist de bedoeling is dat ze zich deze dingen afvragen. Je hoeft niet alles meteen te begrijpen.
We bespraken nog kort hun verwachtingen met betrekking tot het plot. Ze konden niet inschatten hoe het zich zou ontwikkelen. De verderlezers mochten niet te veel prijsgeven. Een leerling die het boek al uitgelezen had, zei dat hij het vooral een ‘willhedoit’ vond, maar dat kon hij in deze les nog niet uitleggen.
Een weeffout in onze sterren
In de parallelklas was het vooral het onderwerp van het boek dat veel losmaakte. Hoofdpersoon Hazel heeft kanker, maar dankzij een nieuw medicijn heeft ze nog een onduidelijk aantal maanden of jaren te leven. Dit onderwerp riep sterke reacties op:
Mevrouw ik ben begonnen met lezen en ik vind het echt heel erg zielig. Het maakt me heel dankbaar voor wat ik allemaal heb.
Ik word er verdrietig van omdat het me doet denken aan mensen die ik ken die kanker hebben gehad.
Ik vind het depressief.
Ik vind het echt zo’n k*tboek. Iedereen heeft kanker in die praatgroep en die ene jongen wordt ook nog blind.
Ik snap er niks van. Wie is nou de jongen en wie is het meisje. Ze hebben van die rare namen (Hazel en August).
Er waren verschillende vrij basale vragen, zoals de onduidelijkheid over de namen van de hoofdpersonen, die ik in de les op kon helderen. De veellezers in deze klas neigen meer naar fantasy en waren minder betrokken bij de discussie. Ik merk in vergelijking met de andere klas dat de ervaren lezers de discussie op gang brengen en de rest van de klas nieuwsgierig maken naar het boek.
Ik neem me voor om deze klas volgende week wat meer sturing te bieden, door naar specifieke passages te kijken. Een leuke ontdekking in deze les was dat een stuk of acht leerlingen allemaal het boek of de verfilming van Achtste groepers huilen niet kenden. Dit boek deed ze daaraan denken. Ik vind het altijd heel nuttig om inzicht te krijgen in het gedeelde referentiekader van een klas. Dit biedt aanknopingspunten om de discussie op gang te brengen.
Terwijl de ene klas vooral praat en redeneert vanuit het niveau van de persoonlijke beleving, veelal zonder onderbouwing (wat heel normaal is voor leerlingen van deze leeftijd), stelde de andere klas een scala aan vragen die betrekking hebben op de interpretatie en het narratieve begrip van de tekst en vergeleken ze het boek met andere boeken en films die ze kenden. Cornelissen (2016) onderscheidt vier niveaus van literaire competentie, achtereenvolgens beleving, interpretatie, oordeel en narratief begrip. Ze maakt ook onderscheid tussen drie niveaus van argumentatie; 1: geen argumenten, 2: argumenten binnen de tekst en 3: argumenten buiten de tekst. De klas die Torenhoog leest was beter in staat de eigen mening te onderbouwen met argumenten uit de tekst, en met argumenten die de tekst overstijgen (de genrekwestie).
Al met al ben ik best tevreden over deze eerste boekgesprekken. Het was vrij chaotisch, door alle kleine vergaderingen binnen de hoofdvergadering in Teams, en in de ene klas kwam het gesprek meer op gang dan in de andere. Maar er zijn veel dingen die aanleiding bieden voor een volgend gesprek. Wayne Booth (geciteerd in Chambers (2012), p. 86) schrijft;
Het gaat er niet om dat we onze rugzak vullen met het beste dat ooit gedacht is of gezegd, we moeten ook vormen van overleg vinden die onze waardering breder, dieper of nauwkeuriger maakt… een overleg dat ergens toe leidt – verder dan het uitwisselen van subjectieve opvattingen, een manier om van elkaar te leren.
Wayne Booth, The Company We Keep (vertaling)
Een overleg dat ergens toe leidt, dat is wat ik voor ogen heb met deze lessen. En dat is soms even zoeken en bijsturen.
