Boekgesprekken begeleiden

Onderbouwleerlingen aan het praten krijgen over boeken kan best wel een uitdaging zijn. Maar het is de moeite waard omdat het leerlingen veel oplevert: betrokkenheid, verbondenheid, groei in literaire competentie, leesplezier. In dit blogartikel deel ik mijn ervaringen en link ik naar externe bronnen over het voeren van boekgesprekken op basis van de didactiek van Chambers.

Dit artikel is een herziening van een oudere blogpost over boekgesprekken in de online les. Ik heb inmiddels meer ervaring en ben op sommige punten van mening veranderd. Vandaar deze update.

Chambersdidactiek

Een paar misverstanden over de Chambersdidactiek: Een boekgesprek is geen ‘vragenspel’ waarin leerlingen alles mogen zeggen. Het is juist een heel doordachte didactische opzet, waarbij een ervaren lezer (de docent/helpende volwassene) leerlingen helpt om hun leeservaringen te verwoorden. Leerlingen worden gestimuleerd om hun ervaringen te delen, maar de docent laat ze zien hoe je met en over boeken kunt praten. Een van de manieren die Chambers hiervoor aanreikt, is het steeds terugverwijzen naar de tekst, door leerlingen te vragen: ‘hoe weet je dat?’ Hiermee stimuleer je leerlingen om te redeneren vanuit de tekst (en niet zomaar wat te roepen).

Het docentontwikkelteam ‘Praten over literatuur’ heeft een richtlijn opgesteld voor boekgesprekken in de onderbouw. De auteurs adviseren docenten om leerlingen vertrouwd te maken met het praten over lezen. Leerlingen in de onderbouw moeten ervan bewust gemaakt worden dat het stellen van vragen bij een tekst en het luisteren naar de vragen en interpretaties van medeleerlingen ‘een waardevolle en legitieme wijze is’ van het interpreteren van teksten. Daar wil ik aan toevoegen dat het ook een ontdekking kan zijn hoe anders je leest, als je samen leest. De meerduidigheid van een literaire tekst komt veel beter tot zijn recht in deze context. Niet voor niks stelt Chambers dat lezen een sociale activiteit is.

Hele boeken uitlezen

Ik probeer in al mijn klassen minstens een keer per jaar een fictieproject te doen: samen een heel boek uitlezen en erover praten tijdens de les. Ik trek hier zes weken voor uit omdat dit de uitleentermijn van klassensets is. Wanneer ik drie wekelijkse lesuren heb met een klas, besteed ik een van deze lesuren volledig aan fictie (idealiter de vrijdag: fictievrijdag, de leukste lesdag van de week). Leerlingen krijgen leestijd in de les maar ik werk ook met wekelijkse leesdoelen: lees minimaal t/m p xx. Deze tip van het docentontwikkelteam ‘Praten over literatuur’ werkt in de praktijk heel erg goed. Het uitlezen van een volledig boek kan een enorme opgave zijn voor onervaren lezers. Maar wekelijks een x aantal bladzijden lezen (en de vorderingen vieren) helpt enorm. Vooruitlezen mag, maar spoilers zijn verboden.

In de eerste les introduceer ik het boek. We bekijken de cover, lezen samen het eerste hoofdstuk en leerlingen noteren hun verwachtingen. De daaropvolgende les bespreken ze in kleine groepjes hun eerste indrukken. Ik loop rond en praat en luister mee, en let op welke leerlingen lastiger meekomen. Motiveren om mee te doen is mijn doel, niet dwingen en controleren. Ik geef daarom ook geen boektoetsen. In week 3 volgt het eerste ‘echte’ boekgesprek. Ik gebruik hier een placemat voor, waarop leerlingen de ‘Chambersvragen’ eerst in kleine groepjes voorbespreken en notities maken. Vervolgens kom ik hier klassikaal op terug en laat ik alle groepjes aan het woord. Ik vraag door naar dingen die mij opvielen in de groepsbesprekingen en laat zien dat verschillende lezers op hun eigen manieren lezen. Soms kunnen leerlingen heel erg treffende dingen zeggen over een boek, zonder dat ze zelf doorhebben dat ze aan het analyseren zijn. Dit soort opmerkingen verdienen het om gevierd te worden in de les, zodat creatief lezen ook iets is waar je bij Nederlands in kunt uitblinken. In de drie lessen die dan nog over zijn schrijven we over het boek, wisselen ervaringen uit, komen we terug op eerdere opmerkingen. Ik sluit altijd af met het schrijven van een korte leesreflectie.

Tips

Kies een vorm en houd je eraan. Bijvoorbeeld: zes weken, zes lessen, in de laatste les is het boek uitgelezen. Wanneer ik leesdoelen verplaats of wanneer er fictielessen uitvallen, heeft dat meteen invloed op de doorgaande lijn. Het is het prettigst om niet te veel tijd te laten zitten tussen lees- en bespreekmomenten. Anders heeft de halve klas het boek al uit en zijn de zwakkere lezers afgehaakt.

Kies een tekst die interessant/vreemd/bijzonder genoeg is om klassikaal te bespreken. Dit moet dus een boek zijn dat uitdagender is dan de boeken die leerlingen individueel lezen. Anders valt er weinig te antwoorden op de vraag: wat vond je moeilijk? of wat valt je op?

Historische teksten lenen zich om deze reden heel goed voor klassikale leesprojecten. Omdat het uitgangspunt is dat het een vreemde en heel oude tekst is, voelen leerlingen zich vrij om vragen te stellen en te verwoorden wat ze niet begrijpen. Want hoe creëer je een veilig leerklimaat als alles precies toegesneden is op het niveau van de leerling? Durf dan maar eens te delen wat je lastig vindt of niet snapt.

Voorbeeld van leesnotities. Deze leerling lette vooral op het beeldende taalgebruik van Anna Woltz in Alaska

Laat leerlingen leesnotities maken. Dit kan heel kort een citaat/paginanummer zijn, bij passages die ze opvallend, leuk, of mooi en onduidelijk vinden. Ook een tip van het docentontwikkelteam. Dit kweekt opmerkzame lezers en biedt handvatten bij de boekgesprekken in de les.

Kies voor motiveren, niet voor controleren. Niet iedere leerling zal alles lezen. Het zij zo. Boeken zijn niet gemaakt om toetsen over af te nemen of gedwongen te lezen. In mijn ervaring leest de overgrote meerderheid mee, omdat je de boot mist wanneer je niet mee kunt praten.

Zorg dat de werkvormen (placemat, voorbespreken in kleine groepjes) individuele betrokkenheid vragen en wees zelf niet te sturend aanwezig. Probeer eerst de reacties van leerlingen uit te lokken, en vraag daar vervolgens op door. Hierin wijk ik af van het docentontwikkelteam, dat aanraadt met vragen en stellingen te werken. Die kun je mijns inziens beter achter de hand houden wanneer het gesprek niet op gang komt. Maar wacht eerst af waar leerlingen zelf mee komen.

Voorbeeld van een placemat: notities van vier brugklasleerlingen over Alaska (Anna Woltz)

Online materiaal

Veel scholen hebben geen beschikking over klassensets of zelfs geen mediatheek. Wanneer een boek beschikbaar is op de online bibliotheek en op Passendlezen.nl kunnen leerlingen het e-book of luisterboek in de meeste gevallen gratis lezen.

Op Bulkboek online zijn verschillende historische teksten integraal te lezen. Ik ga volgend jaar bijvoorbeeld met de bulkboekeditie van De reis van Sint Brandaan aan de slag, in de hertaling van Willem Wilmink. En vergeet ook de DBNL niet, al kan het even zoeken zijn omdat er zo enorm veel op staat.

Als je op zoek bent naar verdiepende vragen voor achter de hand, kijk dan eens bij het boekenclubaanbod op Litlab.nl, of de ‘stof tot nadenken’ en de opdrachten van verschillende niveaus op de website van de Jeugdbibliotheek.

Zelf las ik dit jaar onder meer de Reinaert (in de rapversie van Charlie May), Hoe mooi wit ik ben (Dolf Verroen) en Alaska van Anna Woltz met verschillende klassen. Volgend jaar op de planning? Mary Dorna’s Laten we vader eruitgooien, Brandaan, dus, en verder ben ik nog zoekende..

Lockdownlezen (i): boekgesprekken in de online les

Lockdownlezen

‘Zorg vooral dat je thuis blijft lezen, in een fictieboek naar keuze.’ Terwijl ik dit opschrijf in een e-mail aan mijn leerlingen realiseer ik me hoe vrijblijvend dit is. De leerlingen die al lezen zullen blijven lezen, de zwakke lezers haken af. Ik zie leesmotivatie als grote uitdaging van deze fase van online onderwijs. Geen leestijd in de les, geen boeken in de klas en voor een bezoek aan de mediatheek moeten ze naar school fietsen, tussen alle andere online lessen door.

We zijn inmiddels drie weken verder en twee weken aan de gang met een lockdownleesproject. Ik liet mijn tweedeklassers kiezen uit drie verschillende boeken, in verschillende genres. De opties: Torenhoog en mijlen breed, Een weeffout in onze sterren en Soldaten huilen niet. Twee van de drie titels waren als klassenset te leen in de schoolbibliotheek, maar natuurlijk koos een van de klassen voor een boek dat niet direct voorhanden was. De openbare bibliotheek bood een oplossing: Het e-book van Torenhoog en mijlen breed is online beschikbaar. Ik vroeg de ouders van de leerlingen of ze het boek aan wilden schaffen, indien mogelijk. Veel leerlingen kwamen zodoende aan een eigen exemplaar.

De eerste reacties waren erg positief. ‘Dus we gaan een boekenclub beginnen?’, vroeg een van de leerlingen, niet zonder enthousiasme. Zelfs mijn voorbereide praatje over hoe fantastisch Tonke Dragt is en hoe leuk het is om samen hetzelfde boek te lezen, bleek helemaal niet nodig. Een mooi begin.

De opzet

Van de drie lesuren Nederlands besteed ik een lesuur aan fictie. De leerlingen hebben elke week een leesdoel. We praten over de hoofdstukken die ze gelezen hebben. Ik probeer ze te motiveren om hun eigen vragen te formuleren, naar het concept van Aidan Chambers, de bekende kinderboekenauteur en expert op het gebied van leesdidactiek. Kenmerkend voor zijn methode is het gezamenlijk praten over boeken om zodoende tot een onderhandeling over de betekenis te komen. De leraar heeft geen sturende, maar een begeleidende rol. Chambers biedt een aantal vraagsuggesties die leerlingen motiveren om hun vragen, moeilijkheden en interpretaties te delen op een manier die niet aanstuurt op ‘de juiste lezing’ van een boek.

Boekgesprekken in de onderbouw

Onderbouwleerlingen aan het praten krijgen over boeken kan best wel een uitdaging zijn. Het docentontwikkelteam ‘Praten over literatuur’ biedt gelukkig een richtlijn voor boekgesprekken in de onderbouw. De auteurs suggereren om leerlingen eerst vertrouwd te maken met het praten over lezen. Chambers gaat uit van de eigen vragen die leerlingen hebben bij een tekst, maar het docentontwikkelteam geeft aan dat veel leerlingen in de onderbouw ervan bewust gemaakt moeten worden dat het stellen van vragen bij een tekst en het luisteren naar de vragen en interpretaties van medeleerlingen ‘een waardevolle en legitieme wijze is’ van het interpreteren van teksten. (Ik herken dit uit mijn eigen ervaring met het begeleiden van boekgesprekken in een normale, klassikale setting.)

Ze raden aan om leerlingen leesnotities te laten maken bij zaken die ze opvallend, leuk, of mooi en onduidelijk vinden. Het klassikale boekgesprek kan deze aantekeningen als vertrekpunt nemen. Daarnaast raden ze aan om de leerlingen te helpen het lezen te plannen door ze (tussen)doelen te geven en in de les te vragen naar de vorderingen. De laatste aanbeveling die ik me ter harte neem is het werken met een combinatie van vragen en stellingen, omdat stellingen meer uitnodigen tot gesprekken en voorkomen dat leerlingen gaan duiken.

De Chambersmethode en de suggesties voor boekgesprekken in de onderbouw bieden bruikbare aanknopingspunten voor het vormgeven van het fictieonderwijs tijdens de lockdown. Juist in deze periode van sociaal isolement kan het samen lezen en hierover praten bijdragen aan een gevoel van verbondenheid met de rest van de klas. De komende weken zal ik op dit blog verslag doen hoe het ons vergaat.

Online materiaal

*De website: pratenoverfictiefragmenten.nl is heel bruikbaar als je samen met je leerlingen wilt oefenen met het praten over lezen. Voor dit lockdownleesproject geef ik de voorkeur aan een volledig boek om ze langere tijd aan het lezen te houden.
*Bij de keuze voor een boek is het handig als het ook beschikbaar is via de online bibliotheek en op Passendlezen.nl.
*Je kunt je keuze ook baseren op het boekenclubaanbod op Litlab.nl, dan hoef je geen eigen vragen en stellingen te bedenken.
*De ‘stof tot nadenken’ en de opdrachten van verschillende niveaus op de website van de Jeugdbibliotheek zijn ook heel goed in te zetten in een klassikaal boekgesprek. De niveaus van de opdrachten, die gebaseerd zijn op de indeling van Theo Witte, komen overeen met de fasen van een boekgesprek bij Chambers.

Terugblik op een jaar bloggen

In december 2020 lanceerde ik de website Klassiekers in de klas, omdat ik vind dat de historische letterkunde onderdeel van het onderbouwcurriculum zou moeten zijn. Op deze website deel ik lesmaterialen en ervaringen met literatuuronderwijs in de onderbouw. (Lees hier meer over het waarom van dit blog). Wat heeft dit eerste jaar bloggen opgeleverd?

Cijfers

  • In het afgelopen jaar schreef ik 23 berichten en deelde ik 11 lessen of lessenseries.
  • Samen met Gerda & Bart Lenstra en Allard Amelink maakte ik twee literatuuranimaties die samen meer dan 1200 keer bekeken zijn.

De hoogtepunten

  • Reacties van leerlingen op de literatuurlessen. Leerlingen die van de Reinaertlessen genieten, leerlingen die zeggen dankzij onze klassikale boekgesprekken dichter bij de boekenwereld gekomen te zijn. Leerlingen die vragen waarom we iets lezen en die hun eigen interpretaties durven te delen. Leerlingen die naar aanleiding van een oude tekst nieuwsgierig worden naar de historische context. Hoeveel mensen konden er eigenlijk lezen in de middeleeuwen? Waarom werd juist dit verhaal bewaard? Leerlingen die na een lesje over Hebban olla vogala vragen of ze nog meer gaan leren over de oude taal.
  • Reacties van mededocenten. Bijvoorbeeld het bericht van een docent die er ‘eens een klassieker in gaat gooien’ in vmbo-tl. En de vraag welke tekst en welke lessenserie dan het meest geschikt is. Ik tipte deze les van Suzan Beckers. En soms kwam er ook kritiek, bijvoorbeeld op de Marikenlessen, die een vakgenoot niet passend vond voor de doelgroep. Zulke reacties zijn ook nuttig, omdat ik daardoor gedwongen word te verwoorden waarom ik iets doe.
  • Het interview in Tijdschrift Lezen door Mirjam Noorduijn.
  • Samen met Theo Witte online college geven over Mariken, en alle reacties die we ontvingen.
  • Meeschrijven (dit komt in mijn geval neer op schrappen en herschrijven) aan de nieuwe editie van Kern Nederlands voor de onderbouw.
  • Praten met vakgenoten over het literatuuronderwijs in de onderbouw, de rol van historische letterkunde hierin, over leerdoelen, literaire competentie en motivatie. Zonder dit blog zou ik nooit zo gemakkelijk met allerlei mensen in contact gekomen zijn.
  • Ontdekken dat Klassiekers in de klas op verschillende lerarenopleidingen gebruikt wordt bij vakken over historische letterkunde.
  • Samen met Marie-José Klaver en andere docenten Nederlands een repliek op Daan Heerma van Voss schrijven. Heerma van Voss gaf docenten Nederlands in de Volkskrant gratis advies over het literatuuronderwijs, zonder zelf over kennis van de lespraktijk te beschikken. Wij veegden de vloer aan met zijn ongefundeerde adviezen, aldus Tzum.

Waar ben ik nu mee bezig?

Dankzij het contact met mededocenten en andere vakgenoten ben ik anders gaan kijken naar het leren lezen van literatuur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Ik heb nu meer oog voor de jeugdliteratuur als ingang tot de volwassen canon. Toen ik net begon was het mijn doel dat alle leerlingen ‘een keer kennismaken’ met een klassieker. Nu denk ik na over historische letterkunde als onderdeel van een doorlopende leerlijn en over de literaire competenties die bepaalde teksten veronderstellen bij leerlingen. Kortom: welke tekst lees je met je klas? Waarom juist deze tekst, met deze klas? Zodoende zijn leesontwikkeling en literaire competentie belangrijke onderwerpen geworden waar ik momenteel veel over lees. Dit zijn (helaas) geen onderwerpen die in de hbo-lerarenopleiding uitgebreid aan bod komen. Hopelijk kan ik via dit blog een lacune opvullen door te verwijzen naar bronnen hierover. Een ander lievelingsonderwerp is intertekstualiteit als didactisch middel. Lees bijvoorbeeld de blogs over intertekstueel redeneren. Daarnaast blijf ik enthousiast over het voeren van klassikale boekgesprekken en het praten over oudere teksten op basis van het model literatuurhistorisch redeneren.

Wat staat er op de planning voor 2022?

  • Op 17 januari geef ik opnieuw een ‘Kerncollege’ samen met Theo Witte, over het belang van morele thema’s voor de literaire en algemene ontwikkeling van 14- en 15-jarigen. Meer info volgt via Kern Nederlands/Uitgeverij Boom.
  • nieuwe lessen over ridderromans, aan de hand van het heerlijke boek Helden in harnas;
  • een revisie van de blogs over Reinaert en leesbeleving met behulp van de feedback van mededocenten;
  • nieuwe lessen over sprookjes en sprookjesbewerkingen voor brugklasleerlingen (samen met Marie-José Klaver);
  • nieuwe lessen over historische coming-of-ageromans voor leerlingen in de derde en vierde klas (idem);
  • en een betoog over het belang van historische letterkunde in de onderbouw.

Bovendien hoop ik binnen enkele maanden af te studeren, en daarmee dus heel veel tijd vrij te spelen voor het lezen, schrijven en lesgeven over literatuur. Want dat is precies wat ik het liefste doe.

Heb jij een les of lessenserie die je graag zou publiceren op Klassiekers in de klas? Laat een reactie achter onder dit bericht of via het contactformulier.

De padlet laat zien welke vossen de leerlingen gevangen hebben

Dit is wat er gebeurt als je de Reinaert behandelt in de brugklas

Recentelijk deelde ik de lessenserie Vossenjacht: de Reinaert voor jonge lezers. In de afgelopen weken heb ik de lessen met mijn brugklas (h/v) uitgeprobeerd en achteraf via een online formulier geëvalueerd. Hier lees je wat onze ervaringen waren.

De klas was unaniem lovend over de lessen. In de online evaluatie gaf 68% van de leerlingen de lessenserie een 4 of 5. Ze konden kiezen uit een schaal van 1 (niet leuk) tot 5 (heel erg leuk). De laagste score was een 3. Niemand gaf een 1 of 2. Ik merkte dit ook al tijdens de lessen zelf, vaak kwamen leerlingen binnen met de vraag: hebben we vandaag een vossenles? De rapversie van Charlie May viel zo goed in de smaak, dat we voorlopig nog geen afscheid nemen van de schalkse vos. Bij mondelinge taalvaardigheid liet ik de leerlingen kiezen: een stukje rappen uit de Reinaert, of een gedicht voordragen. Op vier leerlingen na koos iedereen voor het rappen van Reinaart.

Historische letterkunde in de onderbouw

Als je met een brugklas de Reinaert behandelt, is het leerdoel anders dan in de bovenbouw. We zijn weinig met de historische context bezig geweest. De focus lag op het beleven van de tekst. Daarnaast gingen we op zoek naar de vossen die leerlingen al kennen uit verhalen, films, series en strips, waardoor de impliciete culturele kennis van leerlingen zichtbaar gemaakt werd. De focus van de lessen lag dus op de literaire context en de tekstbeleving. In mijn ideale curriculum zou er een doorlopende literatuurleerlijn bestaan waarin leerlingen op de basisschool en in de onderbouw kennismaken met allerlei klassiekers. Ze lezen de teksten op hun eigen manier. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs kun je vervolgens een aantal teksten herlezen en nieuwe dimensies verkennen.

Volgens mij is er geen beter moment om kennis te maken met Reinaert dan in de brugklas. Komt het weleens voor dat een bovenbouwklas zo enthousiast is over een oude tekst dat ze gieren van het lachen? Ik weet het niet. (Ik geef momenteel alleen les in de onderbouw.) Hoe dan ook, zou ik mijn brugklassen deze ervaring niet willen ontnemen!

Vossenjacht

Niet eerder deelde ik op Klassiekers in de klas een lesplan voordat ik het zelf uitgeprobeerd had. Het idee voor de lessen over Reinaert zat al een tijdje in mijn hoofd en ik had zin om het op papier te zetten. Het onderdeel waar ik mij het meest druk om maakte, bleek juist het succesnummer te zijn: leerlingen op zoek laten gaan naar de vossen die ze kennen uit verhalen.

Zonder uitleg over het waarom, vroeg ik leerlingen ter voorbereiding op de eerste les op zoek te gaan naar boeken, series en films waarin vossen voorkomen. Leerlingen vonden het ‘het raarste huiswerk ooit’ maar gingen desondanks voortvarend aan de slag. Het raarste huiswerk ooit leverde een prachtig Padletbord op met onder meer Swieber (van Dora), Nine Tails (Pokémon), Lowieke (Fabeltjeskrant), Vos van Vos en Haas en de fantastische meneer Vos. Aan de hand van het Padletbord hebben we besproken welke eigenschappen deze vossen gemeen hebben: sluw en slim werden vaak genoemd.

In de evaluatie achteraf vroeg ik wat ze geleerd hadden in de vossenlessen. Verschillende leerlingen gaven antwoorden over Reinaart als personage of over het verhaal. Maar er waren ook antwoorden die over de vos als literair personage gingen: een leerling schreef: ‘dat vossen sluw zijn en dat we dat weten door verhalen en fabels.’ Een ander antwoordde dat er in verhalen een duidelijk stereotype is over vossen, en dat zij daarom eigenlijk al veel wist over vossen in verhalen voordat we naar Reinaart geluisterd hadden. Ze schreef ook nog, dat ze eerst niet wist, dat ze dit al wist.

Na deze speurtocht liet ik leerlingen in groepjes onderzoek doen naar vossen in fabels, sprookjes, de Bijbel en spreekwoorden. Ik had verschillende boeken meegenomen, onder meer de Formidabele Fabels en het Arabische sprookjesboek van Rodaan al Galidi. Het laatste groepje ging op zoek naar Reinaart, met behulp van literatuurgeschiedenis.org en de bewerking van Koos Meinderts. Alle groepjes presenteerden wat ze ontdekten aan de rest van de klas.

Reinaert gerapt

In de daaropvolgende twee lessen luisterden we naar de rapversie van Reinaert van Charlie May. Ik vroeg de klas een oordeel te vellen over deze vos: is Reinaert een schurk? Of een rebelse vos, zoals Robin Hood? In de Reinaert-presentatie van het laatste groepje was de waarschuwing uit het boek van Koos Meinderts al langsgekomen:

Waarschuwing: het lezen van de schelmenstreken van Reinaert de Vos kan ernstige schade toebrengen aan de tere kinderziel.

Koos Meinderts, De schelmenstreken van Reinaert de Vos

Dit vormde een mooie opbouw naar de (vrij expliciete) rapversie van Charlie May. De rap viel erg goed in de smaak. Lachen gieren, brullen. Letterlijk. (Ik had dit blog ook de titel kunnen geven: dit is wat er gebeurt als je een klas een lesuur laat luisteren zonder vooraf uit te spreken wat je van ze verwacht…). Af en toe moest ik de cd stilzetten omdat de leerlingen die rustig wilden luisteren het niet konden verstaan door het meerappen en joelen van de leerlingen die helemaal in de rap opgingen. Bij een volgende ronde zou ik ze een activiteit geven tijdens het luisteren. Ook was het fijn geweest als leerlingen mee zouden kunnen lezen met de tekst, maar de rapversie is helaas alleen nog tweedehands verkrijgbaar.

In de evaluatie achteraf vroeg ik leerlingen ook waarom we de tekst eigenlijk luisterden, in plaats van stillezen of voorlezen. De meeste leerlingen gaven aan dat luisteren fijner is dan lezen, dat ze zich beter in kunnen leven als ze iets luisteren. Ook schreef een leerling dat het veel grappiger was om samen al die rare woorden te horen. Een aantal leerlingen noemden dat de rap leuker was dan een saaie leestekst en eentje schreef: ‘omdat het eigenlijk een voordraaggedicht was.’ Ik had dit in de les verteld, maar dit was blijkbaar niet helemaal overgekomen bij iedereen. Ik had zelf niet voorzien dat Charlie May zo’n schot in de roos zou zijn! Grof, humoristisch, lekker in het gehoor liggend door de cadans van de rap. Het is ontzettend jammer dat de geluidsversie niet gewoon op Spotify staat, want dan zou de rap veel makkelijker zijn weg vinden naar het klaslokaal.

Wie was Reinaert?

De vraag waarmee ik de evaluatie afsloot; wie was Reinaert? leverde ook weer hele fijne antwoorden op. Hier een greep uit de reacties: ‘Een vossencrimineel, middeleeuwen.’ ‘Een sluwe, gemene en bedreigende vos uit de middeleeuwen.’ ‘Reinaert de vos was een sluwe vos die veel andere dieren manipuleerde en erge dingen deed’. Een van de leerlingen schreef: ‘Een sluwe vos. Reinaart is een van de eerste boeken waarin dit stereotype wordt gebruikt.’ Een aantal keer werd hij een ‘pedo’ of ‘ouwe snoeperd’ genoemd. Waar Koos Meinderts in bedekte termen spreekt over het ‘onfris bepotelen’ van de vrouw van Isengrijn de Wolf, is Charlie May veel explicieter: Rein heeft Hersinde verkracht en het arme kroost van Isengrijn ‘in de ogen gezeken.’ Je begrijpt welke versie de voorkeur heeft van twaalf- en dertienjarigen.

Literatuuronderwijs in de contact zone

Wat mij zelf opviel, was hoeveel kennis leerlingen zelf meebrachten naar deze les. André Mottart betoogt dat effectief literatuuronderwijs zich afspeelt in de ‘contact zone.’ Leerling, docent en tekst brengen verschillende contexten de klas in. Als docent moet je proberen die verschillende contexten – de culturele kennis die leerlingen hebben, de context van de tekst die je bespreekt en jouw eigen kennis – met elkaar in gesprek te brengen. Door deze lessenserie realiseerde ik me dat ik helemaal niet zo goed op de hoogte ben van de voorkennis van mijn leerlingen. Er kwamen allerlei films en series langs die ik zelf niet kende. De Disneyfilm Zootropolis bijvoorbeeld. Omdat de film speelt met de reputatie van de vos, paste hij heel mooi binnen onze verkenning van de vos als literair personage.

Het tweede dat ik me realiseerde is dat je bij ‘literatuuronderwijs in de contact zone’ afhankelijk bent van de inbreng van leerlingen, omdat ze over kennis beschikken die jij als docent niet hebt. Het succes van de les ligt dus buiten jezelf. Best lastig, als je een controlfreak bent zoals ik. Als mijn leerlingen hun eigen kennis niet gedeeld zouden hebben, was er weinig te bespreken geweest (en was het aha-effect over de vossenpersonages er ook niet geweest). Een van de leerlingen noemde dit ook in de evaluatie, dat ze eigenlijk al heel veel wist over vossen in verhalen, maar dat ze ‘niet wist dat ze dit wist.’

Misschien geeft het risico op mislukking aan dat het een waardevolle lesopzet is. Als er niks te verliezen is omdat leerlingen weinig inbreng hebben, is een lesopzet te veel voorgestructureerd door mij als docent. Lessen zonder dialoog, in andere woorden. Er is natuurlijk geen dialoog mogelijk zonder gesprekspartner. Er is geen literatuuronderwijs in de contact zone mogelijk zonder dat er verschillende contexten met elkaar verbonden worden. Dit principe (zonder risico op mislukking geen betekenisvolle les) geldt ook voor boekgesprekken in de klas. Ik merk dat ik steeds meer ruimte durf te maken voor de inbreng van leerlingen zelf. Waar ik eerst werkte met discussiepunten of vragen die richting geven aan de klassikale boekgesprekken, laat ik nu steeds meer afhangen van de inbreng van leerlingen zelf. Mijn voornemen voor 2022: meer risico’s nemen, meer experimenteren. Niet te bang zijn dat leerlingen dingen niet interessant zullen vinden. Liever een mislukte poging dan een gemiste kans.

Wil je meer doen met de (impliciete) culturele kennis van leerlingen? Kijk ook een naar de les over Fabels en de animatie over Mariken.

De klassieker die ieder kind moet lezen: Mariken van Peter van Gestel

Het is Kinderboekenweek. Op verschillende plekken wordt gediscussieerd over het leesonderwijs (Leest Spreekt) en over het nut van leesbevorderingscampagnes zoals de Kinderboekenweek (NRC-podcast ’tussen de regels’). Ik maak van de gelegenheid gebruik om een persoonlijke favoriet in de schijnwerpers te zetten: Mariken van Peter van Gestel. Het is in mijn geval een klassieker. Sorry, Bibi. Daarnaast probeer ik de vraag te beantwoorden waarom ik ieder kind een kennismaking met de jeugdliteratuur toewens, en hoe je er in de klas mee aan de slag kunt.

Lezen in de onderbouw

Het fijne aan lesgeven in de onderbouw is dat leerlingen nog met één been in de kinderboekenwereld staan. Zodoende kan ik boeken voorlezen waar mijn eigen kinderen nog niet aan toe zijn. Of met leerlingen praten over boeken die mij als kind fascineerden maar die ik destijds niet helemaal begreep. Ook verbreden de boekenkeuzes en leeservaringen van mijn leerlingen mijn eigen referentiekader. Als ik geen docent was, zou ik denk ik ook niet zo snel een youngadultroman gaan lezen. Jammer, eigenlijk. Goede kinderboeken hebben ook volwassen lezers iets te bieden.

Voor jonge lezers kan de jeugdliteratuur naast een plezierige leeservaring ook een ingang tot het literaire lezen zijn. André Mottart schrijft hier heel helder over. Hij ziet de canon niet alleen als een verzameling teksten, maar ook als een culturele grammatica. Leerlingen moeten ervaren op welke manieren je een literaire tekst kunt lezen. Het klassikaal lezen en bespreken van jeugdliteratuur kan ze daarbij helpen. Daarnaast kan de jeugdliteratuur ook een opstapje naar de canonteksten zelf zijn. Bewerkingen van literaire klassiekers kunnen tekstwerelden openen voor leerlingen. Denk aan Paul Biegels Anderland of aan Peter van Gestels Mariken, mijn lievelingsboek aller tijden.

Mariken en Lampje

Ik las Mariken pas als volwassene. Ik was voor mijn studie bezig met het middeleeuwse mirakelspel Mariken van Nieumeghen en ontdekte dat Peter van Gestel een historische jeugdroman had geschreven met de titel Mariken. Ik verwachtte dat het een hertaling voor een jong publiek zou zijn, maar het is veel meer dan dat. Je kunt Mariken goed vergelijken met Lampje van Annet Schaap. Vanaf de eerste zin geniet je van de beeldende taal en ben je onderdeel van de verhaalwereld. Het zijn van die boeken die je mist zodra je ze uitgelezen hebt. Mariken is, kortom, een heerlijk boek dat ieder kind dat genoten heeft van Lampje aan zal spreken.

Mariken en Lampje spelen allebei in een niet precies omschreven historische werkelijkheid. Lampje doet negentiende-eeuws aan (landhuis, dienstmeisje, vuurtorenwachter) en Mariken speelt ‘in een tijd dat mensen zich niet zo vaak wasten.’ Hoewel de middeleeuwse context niet expliciet benoemd wordt, leer je als lezer ontzettend veel over het leven in de middeleeuwen; bijvoorbeeld over het bestaan van wagenspelers, dat er een toneelpersonage was dat ‘Iedereen’ verbeeldde, dat mensen bang waren voor de zwarte dood en dat het ongelooflijk koud kon zijn in middeleeuwse kastelen.

Beide boeken hebben een dapper meisje als hoofdpersoon: Lampje en Mariken. De meisjes hebben een eigenzinnige blik op de maatschappij waarin ze opgroeien. Ze komen in aanraking met personages als De Admiraal en de schooljuffrouw (Lampje) en de Gravin en Rattejans tante (Mariken): klassieke kinderboekpersonages die de hypocrisie van wereld van de volwassenen verbeelden. Mariken bekijkt deze wereld met de blik van een buitenstaander. Ze groeide op bij een vreemde kluizenaar die haar opvoedde naar de filosofie van zijn levenswerk: ‘De mensheid is een klucht’. Zodoende is ze net zo onbekend met de middeleeuwse wereld als de lezer. In haar kennismaking met de middeleeuwse maatschappij wordt haar beeld van de dwaasheid van de mensheid alleen maar bevestigd: bijvoorbeeld door de tante die haar neefje Rattejan opsluit omdat ze denkt dat hij een duivelskind is, en door de Gravin die een groter huis heeft dan god. Gelukkig vindt ze ook een warme gemeenschap in de marge van de maatschappij. Marikes wagenspelers zijn net als de kermisartiesten en piraten in Lampje de volwassenen waar je als kind wel op kunt bouwen. Niet voor niets verkiest Mariken de armen van wagenspeelster Isabella boven de rijkdom van de Gravin. En Lampje vertrekt naar de noorderzon samen met de piraten, de kermisartiesten en haar eenbenige vader.

Beide boeken hebben bovendien een literaire intertekst die op de achtergrond een rol speelt, bij Lampje een sprookje van Andersen, en bij Mariken het middeleeuwse mirakelspel. Dit maakt ze bij uitstek teksten om in de klas te bespreken, omdat een jonge lezer hier misschien overheen leest. Door dit metafictionele karakter laten Mariken en Lampje zien hoe een literaire traditie ‘werkt’: teksten zijn altijd in gesprek met andere teksten, expliciet (herbewerking of hervertelling) of impliciet (thema’s, structuur, genre). Mariken thematiseert het vertellen van verhalen en onderzoekt hoe je Mariken van Nieumeghen kunt lezen. Zowel de vertellers als het vertelpubliek komen in Mariken aan bod. Sommige verhalen komen in verschillende varianten terug (het sprookje van het meisje dat tussen de Ganzeriken gevonden was, bijvoorbeeld). Als lezer ervaar je het belang dat deze verhalen voor de vertellers hebben, maar ook hoe de luisteraars de verhalen toe-eigenen. Midden in dit prachtige weefsel van verhalen komt het middeleeuwse mirakelspel Mariken van Nieumeghen voor. Mariken biedt een verzonnen ontstaansgeschiedenis van Mariken van Nieumeghen, waarin de verteller (een wagenspeler), de vertelcontext (publiek en uitvoering) en de latere receptie verwerkt zijn. De eerste persoon die Mariken van Nieumeghen als anekdote van de maker te horen krijgt, vindt deze creatie namelijk een behoorlijk vreemd verhaal, en als wagenspel helemaal niet zo geslaagd. Wat moet je met een wagenspel in een wagenspel? Hoe voer je dit op? Hiermee introduceert Mariken ook de discussies over genre die in de receptie van Mariken van Nieumeghen een rol spelen.

Van Mariken naar Mariken van Nieumeghen

Als docent zie ik talloze mogelijkheden met Mariken. Je kunt aan de hand van dit boek gesprekken voeren over de verhalen die verteld worden door de personages en de rol die verhalen spelen in ons eigen leven. Het is bovendien een prachtige introductie op de wereld van het middeleeuwse toneel. Maar Mariken kan ook fungeren als introductie op het gelijknamige middeleeuwse mirakelspel. Je kunt als lezer dankzij het motto ontdekken dat dit wonderlijke verhaal daadwerkelijk zo’n vijfhonderd jaar geleden door iemand verzonnen is.

Via het motto verwijst Mariken expliciet naar de middeleeuwse Mariken: ‘Die duvel: Schoon kint, en vreest grief nog smerte; Ick en sal u hindere, grief nog quat doen.’

Mariken biedt lezers bovendien een nieuw perspectief om naar de middeleeuwse Mariken te kijken. Niet de christelijke moraal, maar het pure vertelplezier dat uit de middeleeuwse tekst spreekt, krijgt de nadruk. De brontekst bevat natuurlijk niet voor niets een lofzang op de retorica. Dankzij Van Gestels Mariken vielen bepaalde aspecten van Mariken van Nieumeghen mij voor het eerst op. Mariken speelt met dramatische ironie, misverstanden en omkeringen. Wanneer de wereldvreemde Mariken (in Van Gestels boek) wagenspeler Joachim voor het eerst ontmoet in duivelstenue, ziet zij hem voor de echte duivel aan. Dit soort misverstanden komen ook in de middeleeuwse Mariken veelvuldig voor. Terwijl de lezer van Mariken van Nieumeghen weet dat ze met duivel Moenen de kroeg in gaat, lees je dat andere kroeggangers niet begrijpen wat zo’n lelijk figuur met een mooi jong meisje doet. (Het loopt natuurlijk niet goed met ze af, wanneer ze met snode bedoelingen met het wonderlijke tweetal aanpappen). Wat ik zelf ook heel mooi vind aan de middeleeuwse Mariken, is dat ‘moeder Maria’ niet werkelijk tot haar spreekt, maar dat het een wagenspeler is die verkleed is als Maria die haar vertelt dat er altijd vergeving is bij God. Zonder Van Gestels Mariken was dit mij niet opgevallen. Op de middelbare school maken leerlingen vaak alleen kennis met een samenvatting van een historische tekst, voorzien van moraal en uitleg. Van Gestels Mariken laat een heel andere manier zien om met een middeleeuwse klassieker om te gaan: vanuit vertelplezier en verwondering, met aandacht voor wat vreemd en anders is. En bovenal: met aandacht voor de manier waarop het verhaal verteld wordt.

Van de kleine canon naar de grote canon

Daarmee sluit dit boek naadloos aan op de discussies die momenteel gevoerd worden over het doel dat we met ons leesonderwijs en met leesbevorderingscampagnes voor kinderen beogen. Mirjam Noorduijn verwijst in de NRC-podcast naar een kinderboekenweekessay van Annie M.G. Schmidt uit 1954: Van schuitje varen tot Van Schendel. Schmidts titel getuigt van een groot geloof in het belang van de jeugdliteratuur en een vertrouwen in het vermogen om lezers via de kleine canon in de grote canon wegwijs te maken. We beginnen met een kinderversje en komen uit bij de grote literatuur. We beginnen met een kinderboek en komen uit bij een middeleeuwse klassieker. Moeten we weer terug naar dat verheffingsideaal uit de jaren 50? Is het te veel gevraagd, om ook het pedagogische en creatieve potentieel van de jeugdliteratuur te omarmen? De Kinderboekenweek had van oorsprong als doel om het goede boek te bevorderen. In de inleiding bij Schmidts essay vraagt de CPNB: ‘Heeft het jeugdboek niet een zodanig essentiële functie bij de opvoeding van het kind, dat de keuze ervan niet aan het toeval overgelaten mag worden?’ Schmidts essay beantwoordt deze vraag bevestigend. Boeken als Mariken, Lampje en Anderland wens je iedere lezer toe.

Het schooljaar beginnen met lievelingsboeken en leesbeleving

Het nieuwe schooljaar is begonnen. Vorig jaar startte ik de wekelijkse fictielessen met mijn brugklas en tweedeklassen met een zelfgemaakte lessenserie van vier lessen waarbij je in een keer de leeservaring van de klas in beeld hebt: de canon van de klas. Leerlingen ontdekken op welke manier zij een boek beleven, wat de favoriete boeken van hun klasgenoten zijn en welke genres er zijn.

Korte inhoud lessenserie canon van de klas

In de eerste les maken de leerlingen een kleine zelftest: held, spiegel, emotie: wat voor lezer ben jij? In les 2, 3 en 4 werken leerlingen samen in groepjes met hetzelfde leesprofiel. Ze leren elkaar kennen aan de hand van de boeken die ze gelezen hebben. Ze verwerken deze informatie in een poster op A3-formaat. Aan het leesprofiel van het groepje worden de lievelingsboeken van de leerlingen gekoppeld, en later ook de genres. Als docent levert dit je veel waardevolle informatie op. Je ontdekt wie je zwakke lezers zijn, wie er nog het liefst een kinderboek leest, wie de voorkeur geeft aan non-fictie en wie de veellezers zijn. In de laatste les presenteren de groepjes hun boekenposters en ze vertellen welke boeken en genres bij hun leesvoorkeuren passen. Leerlingen vinden het vaak een leuke verrassing dat sommige boeken in verschillende categorieën terugkomen. Je kunt Harry Potter lezen als heldenboek, maar natuurlijk ook vanuit een emotionele identificatie. De grootste winst is dat leerlingen aanknopingspunten krijgen om een boek te vinden dat bij ze past.

Na deze lessenserie gaan we aan de slag met een klassikaal boek en boekgesprekken. Met de brugklas lees ik dit jaar Alaska van Anna Woltz. Dat lijkt me een heerlijk boek om het schooljaar mee starten. Bovendien is het dit jaar zeer voordelig als klassenset aan te schaffen omdat het onderdeel is van de Vroege Lijsters). In de andere klassen laat ik de keuze voor het boek afhangen van de voorkeuren van de leerlingen.

Fijn schooljaar toegewenst! Stuur je even een berichtje als je de lessenserie uitgeprobeerd hebt? Dit kan via het contactformulier.

Intertekstueel redeneren in de onderbouw (i): waarom het loont om teksten te vergelijken

Welke verwachtingen nemen jonge leerlingen mee bij het lezen van een tekst? Hoe krijg je als docent inzicht in hun culturele referentiekader, en waarom is het belangrijk om deze kennis expliciet te maken en uit te breiden? In dit blog schrijf ik over het belang van een vergelijkend perspectief, waarbij ik aandacht besteed aan het literatuuronderwijs in het Verenigd Koninkrijk waarin vergelijkend lezen al een belangrijke rol speelt. In deel twee geef ik praktische tips: hoe pak je dit aan in de klas?

Praten met en over literatuur

Ik ben groot voorstander van een open benadering van literaire teksten in de klas. Jonge lezers nemen hun eigen leeservaring mee, die anders is dan de ervaring van de docent. Kinderboekenauteur en leesbevorderaar Aidan Chambers ontwikkelde een methode waarin het stellen van vragen bij een tekst en het praten over mogelijke betekenissen centraal staat. Dit komt ook tot uiting in onze huidige definitie van literaire competentie als ‘praten met en over literatuur,’ waarbij de lezer verbanden legt binnen de tekst, tussen teksten onderling en tussen de tekst en de wereld (zie Gertrud Cornelissen).

In de praktijk is het soms een uitdaging om leerlingen aan de praat te krijgen over een tekst. (Ik schreef eerder een blog met praktische tips bij het voeren van een boekgesprek.) Chambers opent in Vertel eens met vragen naar de dingen die lezers opvallen of die ze moeilijk vinden. Dit is een vraag die bij middelbare scholieren een lastig vertrekpunt is, omdat je dan moet toegeven dat je iets niet snapt. Als je twee teksten met de klas bespreekt, is de openingsvraag productiever: ‘Welke overeenkomsten en verschillen zie je?’

Teksten vergelijken

Als je leerlingen wilt helpen in gesprek te gaan met en over een tekst, is het inzicht dat teksten zelf ook met elkaar in gesprek zijn een zeer bruikbaar uitgangspunt. In het Britse curriculum voor Key Stage 3, gericht op leerlingen in de onderbouwleeftijd, is het vergelijken van teksten een expliciet benoemd leerdoel. Leerlingen lezen en vergelijken teksten uit dezelfde periode, van dezelfde auteur, en uit verschillende periodes. Daarnaast herlezen ze een boek dat ze op jongere leeftijd lazen: een mooie manier om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leesontwikkeling.

Vergelijkend lezen zou naar mijn idee een goede vertaling kunnen zijn van de minder concreet geformuleerde richtlijnen in het visiedocument ‘Bewuste geletterdheid’, waaruit ook de ambitie spreekt om leerlingen bewust te maken van de literaire traditie waar een tekst onderdeel van is. Ook kan het vergelijkend lezen leerlingen helpen om narratief begrip op te bouwen. Door teksten onderling te vergelijken kun je reeds aanwezige kennis over verhaalpatronen activeren. Bij Chambers is deze dimensie ook al op de achtergrond aanwezig. Met zijn vraag: ‘hoe weet je dat?’ wil hij leerlingen stimuleren om na te denken over de kennisbronnen die ze aanspreken in hun interpretaties. Redeneren ze vanuit de tekst? Hun kennis van het genre? Of van verhaalpatronen?

In de didactische theorie wordt vergelijken als denkvaardigheid van een hogere orde gezien. Net als het aanspreken van reeds bestaande kennis is dit een bewezen effectieve leermethode. (zie bijvoorbeeld Marzano & Miedema (2008)). Bij andere onderdelen van het schoolvak Nederlands is het vanzelfsprekend om nieuwe kennis in te bedden in de reeds bestaande kennis die leerlingen hebben. Misschien is dit in het fictieonderwijs minder gangbaar omdat er weinig concrete leerdoelen zijn die we nastreven in de onderbouw en omdat er (helaas!) geen doorlopende leerlijn is die het leesonderwijs op de basisschool met het onderwijs op de middelbare school verbindt. Van Lierop DeBrauwer & Bastiaansen-Harks (2005) wijzen op het belang van longitudinaliteit in het literatuuronderwijs: er zouden meer verbindingen moeten zijn tussen wat je leest in de onderbouw en in de bovenbouw. De overgang van de onderbouw (lezen voor de lol) naar bovenbouw (lezen voor de lijst) is nu te groot. Daarbij is het niet alleen zinvol maar ook motiverend om het literatuuronderwijs in de onderbouw serieuzer aan te pakken; om aan te sluiten op wat leerlingen al weten en ze beter voor te bereiden op het lezen van literatuur in de bovenbouw. Intertekstueel redeneren kan hier een rol in spelen. In deel twee van dit blog geef ik enkele tips hoe je dit aan kunt pakken in de klas.

Lockdownlezen (V): ‘Dichter bij de boekenwereld’

De terugkeer naar school viel toevallig samen met het afronden van onze lockdownleesprojecten. De twee klassen die ieder een eigen boek kozen, waren wisselend positief over ons boekenclubexperiment. De klas die Een weeffout in onze sterren koos, was minder betrokken bij het boek. Het boek zelf viel niet helemaal goed, veel leerlingen gaven aan het te heftig te vinden. Leerlingen gaven wel aan dat ze het leuk vonden om over een boek te praten in de les. Toen ik vroeg of ze weleens iets nieuws hoorden in de boekgesprekken antwoordde een van de leerlingen: ‘nee, ik begrijp alles, maar het is gewoon leuk om het met z’n allen te bespreken, dan zie je het verhaal ook via iemand anders.’

In de klas die Tonke Dragt las overheerste het enthousiasme. De boekgesprekken werden gedreven door de vragen van de leerlingen zelf. Veel vragen hadden te maken met de status van de mens ten opzichte van de robots en de Afroini (de ruimtewezens die op Venus leven). Is ‘de Computer’, die de regels stelt in de koepel op Afroi, een soort supercomputer of een mens? Of een denkende robot? Is de Commandant de baas over de Computer of andersom? Is Edu wel echt een mens als hij kan gedachtelezen? Is hij zelf niet een soort ruimtewezen? Kunnen robots ook leren gedachtelezen? Aan de hand van deze vragen bekeken we fragmenten uit de tekst. Het fijne aan Torenhoog is dat de fragmenten de tekst als geheel weerspiegelen. De proloog bijvoorbeeld introduceert met een gesprek tussen Edu en de rijmende robot Bob een van de belangrijkste thema’s van het boek. Wat onderscheidt mensen van robots? Kan een robot gedichten begrijpen? Door Bob leert Edu gedichten kennen die hem doen verlangen naar andere werelden, en die de lezer meenemen naar een wereld die groter is dan dit boek.

Toen ik in mijn Torenhoog-klas vroeg of ze nog een keer samen een boek wilden lezen, liepen de de antwoorden uiteen. Een leerling merkte op dat het niet perse leuk is om zomaar samen een boek te lezen. Dit boek was leuk om te lezen omdat het zo bijzonder is. De rest van de klas kon zich hierin vinden. Drie leerlingen hebben inmiddels ook Ogen van tijgers gelezen. Ik kreeg zelfs een mailtje van een moeder, die vertelde dat haar zoon nooit leest, en nu deze twee boeken in korte tijd uitgelezen had. Mogelijk speelde de lockdownverveling ook een rol. De keuze voor een boek is natuurlijk heel belangrijk in het slagen van een serie boekgesprekken. Daarom betrok ik de klas erbij. Tegelijkertijd is het moeilijk te voorspellen welk boek aan zal slaan. Het grote enthousiasme voor Torenhoog had ik niet voorzien. Al vielen enkele leerlingen die liever romantische boeken lezen een beetje buiten de boot.

De leerlingen schreven ter afronding een brief aan Tonke Dragt die ze bij mij inleverden. Ik ga ze opsturen naar uitgeverij Leopold. Voor mij waren de brieven soms een verrassing. Leerlingen beschreven hun leeservaringen, die ik herkende uit de gesprekken tijdens de les. Maar ze reflecteerden ook op aspecten van het boek die niet in de les ter sprake gekomen waren, zoals het taalgebruik van Tonke Dragt. Drie leerlingen noemden het ‘ouderwets’, een andere leerling gaf juist aan dat het boek hem geholpen had met zijn woordenschat omdat het taalgebruik ‘anders dan anders’ was.

De brieven lieten ook zien wat de leerlingen uit de lessen opgepikt hadden. Een leerling schreef dat hij het bijzonder vond dat Tonke Dragt al in 1969 aandacht vroeg voor de natuur, door over verdwenen wouden te schrijven. Deze context kwam terloops aan bod in een van de lessen maar had blijkbaar zijn interesse gewekt. Verschillende leerlingen noemden de gedichten die Tonke Dragt citeert. Een leerling schreef: ‘in uw boek staat veel poëzie vermeld van de enige echte Paul van Ostaijen.’ Ik word er echt heel blij van om leerlingen zo zelfbewust over een canonieke dichter te zien schrijven. Like she owns it. En dat is ook zo. Het is ook haar canon.

Verschillende leerlingen merkten op dat dit boek anders is dan de boeken die ze al kenden, Carry Slee, Mirjam Mous, de gangbare titels die leerlingen in de onderbouw zelfstandig lezen. ‘Het boek is net wat anders dan andere boeken omdat ze dingen anders opschrijft.’ ‘Het boek is bijzonder omdat er gedichten in staan.’ ‘Het boek is best moeilijk maar op het einde werden al mijn vragen beantwoord.’ De mooiste opmerking kwam van een leerling die in de online lessen niet heel spraakzaam was. Hij schreef: ‘Eerlijk gezegd lees ik niet veel dus uw boek heeft mij dichter bij de boekenwereld gebracht. Ik zou het zwaar aanraden, vooral voor boekenwurmen.’ Ook al voelt de boekenwereld dichterbij, het is blijkbaar nog steeds niet helemaal zijn wereld.

Ik zou dit boek zwaar aanraden aan iedereen die dichter bij de boekenwereld wil komen. Blijkbaar weet het ook bij de leerlingen die (nog) geen boekenwurm zijn een snaar te raken. Voor onderbouwleerlingen in klas 2/3 is het heel geschikt, al is het voor minder ervaren lezers prettig om wat ondersteuning te krijgen bij het opstarten met dit boek. Ze moesten wennen aan de literaire vorm en het gebrek aan actie. Dit probleem speelde niet meer toen we verder in het boek kwamen. Torenhoog en mijlen breed lijkt niet zo’n gangbaar boek te zijn in de onderbouw. Op Scholieren.com zijn maar twaalf boekverslagen over dit boek te vinden (tegenover 1678 (!) verslagen over Brief voor de koning). Het lijkt mij zeer geschikt voor leerlingen die graag fantasy en science fiction lezen. Dit zijn ook leerlingen die niet perse emotioneel betrokken/persoonlijk-belevend lezen, maar het leuk vinden om gedachtegangen te volgen over bijvoorbeeld de rol van robots in de samenleving van de toekomst. Veel typische young adult titels hebben deze lezers weinig te bieden. Ik checkte bij een grote fantasyliefhebber uit een andere klas of ze Torenhoog en mijlen breed kende. Dit was niet het geval. Ze is meer thuis in het Engelstalige aanbod. Wat is het jammer als onze fantasyliefhebbers deze klassieker van eigen bodem mislopen. Lezen dus, dit boek. De onderbouw is het ideale moment ervoor.

De komende weken ga ik aan de slag met het maken van een animatie en lesmateriaal rondom Torenhoog en mijlen breed en Paul van Ostaijen. De Taalunie ondersteunt dit project. Ik hoop dat het andere leerlingen net zo weet te raken als deze klas.

Lockdownlezen (iv): ‘Maar hoe zit het dan met die wouden?’

Deze vraag van een leerling kon nog net, in de laatste minuten van de voorgaande les door Geert Buelens beantwoord worden. Buelens gaf een contextuele verklaring voor Tonke Dragts sombere toekomstbeeld van een wereld waar geen wouden meer bestaan. Hij verwees naar het groeiend mileubewustzijn van de vroege jaren zeventig (Torenhoog verscheen in 1969). In de les hield hij een Suske en Wiske omhoog, De boze boomzalver (1972), waarin vergelijkbare zorgen om de natuur terug te vinden zijn.

Al geeft dit context aan Tonke Dragts angst voor verdwijnende wouden, de vraag, waarom die wouden de personages in Torenhoog zoveel angst aanjagen, blijft onbeantwoord. Ik ben blij met deze oprechte vraag, en verbaas me over de vanzelfsprekende manier waarop leerlingen de rijke taal van Tonke Dragt overnemen. We hebben het niet over bossen, maar over wouden.

Deze les keren we terug naar het gedicht van Van Ostaijen, en we bespreken wat dit gedicht binnen de kaften van het boek zou kunnen betekenen. We lezen het opnieuw, welke associaties met het verhaal roept het bij ze op? De een noemt de bloem die Edu naar ‘Cecilia’ vernoemt, een ander noemt Edu’s verlangen om de wouden in te gaan. ‘Hij wil die wouden vastgrijpen, net als de handen in het gedicht.’ Een mooie, eigen interpretatie. Ik associeerde het gedicht meer met de gedachtenlezende Afroini, die naar Edu reiken, en Edu die met ze leert communiceren. Zo’n boekgesprek levert een docent ook wat op.

Van dat verlangen naar de wouden komen we te spreken over de manier waarop Edu de wouden ervaart; van een zintuiglijke ervaring is geen sprake. De strenge regels van de Computer geven de planeetonderzoekers vrij weinig ruimte om daadwerkelijk onderzoek te doen, laat staan de wouden te ervaren. En als ze buiten zijn, zijn ze volledig beschermd, met een speciaal daarvoor ontworpen pak. Ik laat hoofdstuk 8 van deel 1 voorlezen door een leerling die daar een goede stem voor heeft. In dit hoofdstuk worden de regels van de Computer afgewisseld met Edu’s gedachten daarover.

Bij het lezen van dit fragment valt het een leerling op dat die Computer altijd met een hoofdletter geschreven wordt, is dit wel een computer? Of eigenlijk een mens of een robot? Een soort supercomputer? Deze klas is een goede match met dit boek. Door onze gesprekken realiseer ik me hoe cruciaal de keuze voor een geschikt boek is, als je er (meerdere lessen) met een klas over wilt gaan praten. Ze kozen dit boek zelf, uit drie opties.

Torenhoog en mijlen breed is heel rijk en mysterieus, er zijn meer dan genoeg dingen die vragen oproepen, en door de vele intertekstuele verwijzingen kun je ook mooie uitstapjes maken naar, bijvoorbeeld, een van de belangrijkste dichters van de twintigste eeuw. En dan is er nog zoveel dat we niet besproken hebben: het ruimteproject, angst voor het onbekende, de ontmoeting met de buitenaardse ander, Nieuw-Babylon/de oneindige stad: het project van Constant Nieuwenhuis dat ook zijdelings aan bod komt in het boek. Het is niet mijn doel met de klas een uitputtende analyse te maken van dit boek. Hun eigen vragen sturen het gesprek. Het feit dat het zo’n rijke, naar veel verschillende contexten vertakkende tekst is, maakt dit boek uitermate geschikt voor een serie boekgesprekken.

Lockdownlezen (iii): Gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen

Het was bijna poëzieweek en wij zaten met een fascinerend/onbegrijpelijk gedicht in een fascinerend/onbegrijpelijk boek. ‘Polonaise,’ het gedicht van Paul van Ostaijen dat op verschillende plekken in Torenhoog en mijlen breed wordt geciteerd, staat mijlenver af van de gedichten die mijn tweedeklassers aanspreken. Ze houden bijvoorbeeld van Instagrampoëzie vol levenswijsheid. Niks mis mee natuurlijk, maar het verschilt nogal van ‘Polonaise’. Op veel leerlingen heeft dit gedicht dezelfde uitwerking als het boek; als ze het niet direct begrijpen wijzen ze het af. Alsof iemand je een grap vertelt waar je de clou van mist, een vervelende ervaring. Ik vroeg daarom hoogleraar, dichter en Paul van Ostaijen-kenner Geert Buelens een digitale les te verzorgen. Hij zei meteen ja.

In overleg besloot Buelens zijn gastles als thema te geven: gedichten en hoe ze (niet) te begrijpen. Met als hoofdgedachte dat het niet erg is als je niet onmiddellijk begrijpt wat een gedicht betekent. Als er iets is wat ik hoop te bereiken met de klassikale boekgesprekken, dan is dit het. Dat het loont je oordeel uit te stellen, en dat je je niet te snel uit het veld moet laten slaan door teksten die je niet direct begrijpt. Uit onderzoek blijkt dat dit ook een kenmerk van ervaren lezers is. Kun je beginnende lezers ook op dit spoor zetten? Of moeten ze dit zelf ervaren door leeskilometers te maken?

Buelens begon zijn les met een introductie over de dichter, zijn leven, de periode waarin hij werkte. Hij introduceerde Van Ostaijen met een citaat uit zijn dagboeken: ‘Wat kan ik nou wel doen wat nog niet gedaan is.’ Vervolgens plaatste hij deze vernieuwingsdrang in de context van de beeldhouwkunst, bouwkunst en schilderkunst van de historische avant-gardes. Er volgde een serie dia’s van een negentiende-eeuws gebouw/schilderij/beeldhouwwerk naast bijvoorbeeld een Mondriaan en een Rietveld. Zoek de verschillen. De leerlingen snapten dat Van Ostaijens werk zich op dezelfde manier verhield tot de traditionele dichtkunst. Dat ze het nogal vreemd vonden, was dus precies de bedoeling.

Maar, als je het niet moet benaderen als een traditioneel gedicht, hoe dan wel? Stap voor stap loodste hij ons door een andere manier om ‘Polonaise’ te lezen; waarbij hij de relatie tussen typografie – ritme – muziek uitlegde. We stonden stil bij moeilijke woorden uit het gedicht, ‘Polonaise’ blijkt de Franse benaming van een Poolse dans te zijn, die wij, op onze eigen manier, nog steeds dansen. Janneke-maan is hoe de maan aangeduid werd in Antwerpen en omgeving.

‘Polonaise’ lijkt een vrolijk liedje te zijn, met Hans en Grietje, Janneke-Maan en de planeet Venus. Maar het eindigt droevig. De twee handen die eerder in het gedicht grijpen – een leerling linkte dit aan een polonaise, waarbij je degene voor je vastgrijpt, komen terug aan het einde van het gedicht als ‘twee handen in de leegte’.  Buelens duidde deze regels door te refereren aan het persoonlijke leven van de dichter, die de onmogelijkheid van menselijk contact ervaarde. In de laatste fase van zijn leven was hij als  tubercolosepatiënt vanwege besmettingsgevaar geïsoleerd van anderen. In coronatijd een herkenbare emotie.

Buelens sloot af met de conclusie dat taal niet alleen gebruikt kan worden om gedachten mee uit te drukken, maar ook om mee te spelen. Voor ons als lezers van Torenhoog geeft het gedicht weer nieuwe ingangen om het boek te helpen begrijpen. Maar vooral de geruststelling, dat het soms niet de bedoeling is om een gedicht direct te begrijpen.

Via een blog van Han van der Vegt ontdekte ik dat de regels waar ‘Polonaise’ mee begint uit een kinderliedje komen. Van der Vegt suggereert dat de dichter zich aangetrokken voelde tot ‘de vanzelfsprekende raadselachtigheid’ van kinderliedjes. Tonke Dragt koos ‘Polonaise’ vast niet alleen vanwege de planeet Venus die genoemd wordt in het gedicht, maar ook vanwege de raadselachtigheid van het gedicht. Water is gevaarlijk ontleent zijn titel ook aan een kinderliedje: ‘waarlijk, waarlijk, waarlijk/het water is gevaarlijk.’*

Enfin, terug naar de les. De lestijd was bijna om, maar mijn leerlingen waren nog niet klaar met het onderwerp. De vraag: maar hoe zit het dan met dat andere gedicht in Torenhoog en mijlen breed, van de robot Bob, over de wouden? De zojuist geciteerde regels, die de basis vormden voor de titel van het boek, zijn Dragts eigen vertaling van het gedicht Travel, van Robert Louis Stevenson. Buelens noemde kort dat dit een traditioneel negentiende-eeuws gedicht was, met rijm en een klassieke opbouw. Een van mijn leerlingen wilde nog weten hoe het zat met zijn eigen gedichten, of die leken op de gedichten van Paul van Ostaijen. Gelukkig had hij nog tijd om dit te beantwoorden, net als de vraag of hij een Belg is, maar de tijd was bijna om en de volgende online les op mijn rooster stond op punt om te beginnen. Met een woord van dank aan Geert Buelens en de belofte om in de volgende fictieles ‘Travel’ te bespreken rondde ik af.

Het gebeurt mij niet vaak dat leerlingen langer door willen gaan dan de ingeroosterde lestijd, zelfs niet in een fictieles. Dit geeft aan hoezeer ze betrokken waren bij Buelens’ uitleg.  De context over de historische avant-garde ging er goed in bij de leerlingen, je proefde de sensatie van het ontraadselen van wat eerder onbegrijpelijke woorden en beelden waren. Ze hebben ervaren dat ze niet met lege handen staan wanneer ze een vreemd gedicht lezen. Op cruciale momenten vroeg Buelens om hun inbreng bij het interpreteren van het gedicht. Bijvoorbeeld in de relatie tot muziek – waarin lijkt het gedicht op een liedje? Het heeft een refrein. Maar ook de link tussen de grijpende handen en de dans in de titel werd door een leerling gelegd. Als dit geen succeservaring is, weet ik het niet meer. Voor mij is deze les een bevestiging om door te gaan op de ingeslagen weg, om alle kanten op te blijven lezen met mijn leerlingen en me niet te beperken tot hun veronderstelde belevingswereld, voor zover er een universele belevingswereld van 12-14-jarigen bestaat.

*Er staat een leuk artikel over de poëzie in Torenhoog en mijlen breed op Hebban, maar ik laat het ze nog niet lezen vanwege spoilers over het plot van het boek (en natuurlijk omdat het leuk is om samen de intertekstuele betekenis die de gedichten in het boek hebben te ontdekken).